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LA PROBLEMATIQUE DE LA COMPREHENSION DU TEXTE LITTERAIRE EN CLASSE DE LECTURE
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Ethiopiques numéro 75
Littérature, philosophie et art
2ème semestre 2005

Auteur : Mor Talla DIALLO [1]

Lire un texte littéraire est une activité courante qui met en jeu des mécanismes et des processus perceptivo-moteurs, cognitifs d’une grande complexité, comme en témoignent les nombreuses recherches sur la lecture. Nous avons nous-même réalisé des recherches sur ces problèmes, recherches qui se heurtent à de sérieuses difficultés liées à des questions redoutables :

• qu’est-ce comprendre un texte littéraire ?
• comment caractériser les rapports entre compréhension et structure du texte littéraire ?

La problématique de la compréhension en lecture, dans les classes de sixième au collège, s’explique par le fait que certains élèves (le plus souvent de jeunes élèves ou des élèves éprouvant des difficultés) ne savent pas que leur compréhension fait défaut.
D’autres ne se rendent pas compte que leur incompréhension est une habileté préalable à la gestion efficace de sa compréhension. L’évaluation de sa compréhension suppose qu’on soit apte à constater qu’un bris de sa compréhension s’est produit et à identifier la source de ce bris. Une fois le bris et la source identifiés, le lecteur doit chercher à rétablir sa compréhension. Or en classe de littérature, le choix du texte est toujours guidé par un objectif cherchant à mettre en valeur un fait littéraire lié à la langue, à la culture, à l’économie, etc.

1. METHODOLOGIE

L’objet de cette étude porte sur les rapports entre compréhension et structure du texte littéraire. Les problèmes qui en découlent sont parfois la source des difficultés de compréhension du lecteur. Il est important, de façon à pouvoir remédier à nos difficultés de compréhension, de savoir si ces difficultés relèvent de notre lecture ou proviennent de la structure même du texte littéraire.
Notre recherche s’est effectuée au Collège d’enseignement secondaire (CES) de l’avenue Blaise Diagne à Dakar auprès de vingt cinq (25) élèves de la classe de sixième. L’échantillonnage de nos sujets montre, dans l’enquête que nous avons réalisée en milieu secondaire, un type d’opération relevant de calculs statistiques. En effet, la démarche statistique portera sur un calcul de paramètre (m et s). Etant donné que la taille de notre échantillon (N1) est inférieure à 30, il nous faudra introduire une complexification pour tester l’homogénéité de la variance en appliquant le test « T » de student.


2. TEXTE DE LECTURE PROPOSE AUX ELEVES : « Le voilier »

« Pierre est en vacances au bord de la mer : il se rend, comme chaque matin, à la plage, pour se baigner. Près du rivage, deux petits voiliers semblables reposent sur le sable, mouillés par les vaguelettes qui les contournent au rythme du va -et -vient de la marée.
Un jeune homme est là en survêtement bleu, préparant l’un des deux bateaux. Le temps est beau. Le soleil brille et une brise agréable lui promet une belle promenade. Pierre l’observe en silence et se dit :
- Il a bien de la chance d’avoir un si joli bateau et d’aller faire de la voile ! Interrompant les réflexions intérieures de Pierre, le jeune homme lui demande :
- Veux-tu m’aider à pousser mon bateau jusqu’à ce qu’il flotte ?
Pierre l’aide à pousser le petit voilier. Il entre ainsi dans l’eau jusqu’à mi-cuisse, ce qui lui procure une agréable sensation de fraîcheur : le bateau frémit, le jeune homme saute dedans, saisit la barre, et voilier et jeune homme s’éloignent du rivage. Pierre, toujours dans l’eau, les regarde avec envie. Il soupire, se retourne et revient sur la plage. Stupéfaction ! le jeune homme est là, en survêtement bleu préparant le second bateau
 ».

La valeur littéraire du texte se trouve dans l’art avec lequel le récit du voilier est présenté : le cadre, la période des vacances, la beauté du temps, l’exploration du champ sémantique de la mer - (plage, mer, baignade, rivage, voiliers, sable, vaguelettes, marée, bateaux, brise) - les propos : monologue de Pierre - la surprise de Pierre à la fin du texte. Le questionnaire prend en compte ces aspects du texte pour les évaluer.

QUESTIONS

1°/ A quel endroit Pierre passait-il ses vacances ?
2°/ Que demande le jeune homme à Pierre ?
3°/ Pierre prononce-t-il à haute voix :
« Il a bien de la chance d’avoir un si joli bateau et d’aller faire de la voile » ?
4°/ Quel est le désir de Pierre ?
5°/ Qu’y a-t-il de surprenant dans cette affaire ?
6°/Comment expliques-tu cela ?

TABLEAU DES SCORES APPLICABLES AU TEXTE

Les pourquoi et les comment de la cotation sont résumés dans le tableau des scores maxima situés ci-dessous.

Remarque : Il a semblé que (Cf. “Méthode d’Approche de la Compréhension en lecture”) [2] les quatre premières questions consistant en un rappel de certains détails du texte faisaient essentiellement intervenir la capacité de mémorisation du sujet, alors que dans les deux dernières, on demande à l’enfant de comprendre la totalité du texte, sa signification générale et de tirer des inférences à partir des données. Pour schématiser, nous dirons que x1 évalue plutôt la capacité de « mémorisation » et x² plutôt « l’intelligence du texte ».


3. ANALYSE DES RESULTATS

A l’issue des épreuves, nos calculs ont abouti aux résultats suivants :

Compréhension Mémorisation
m = 1,5 M = 12,3

Si l’on compare les résultats, on peut affirmer que la nature des questions influe sur les résultats.
En effet, les deux dernières questions, relevant de l’intelligence du texte, n’ont pas donné les résultats souhaités. Il découle de l’apprentissage que les élèves sont moins performants dans les questions de compréhension que dans celles de la mémorisation. Etant donné que les questions de mémorisation avaient pour objectif une acquisition mnémonique de quelques mots et expressions du texte et que les questions de compréhension n’étaient pas structurées sur les plans structural et lexical, nous pouvons affirmer qu’en l’absence de supports didactiques (expressions, définitions, règles, syntaxes, etc.) structurés au texte et au questionnement, de cette polysémie (cette pluralité de sens), l’apprentissage ne pourrait pas se dérouler dans de meilleures conditions. En comparant, en effet, les deux types de questionnement (mémorisation et compréhension), il est clair que les façons dont les prestations sont accomplies sont fort différentes. Cela implique que chez les élèves le déroulement du processus d’apprentissage, c’est-à-dire les stades parcourus (les démarches, les procédures, etc.) pour résoudre l’une ou l’autre question ont été différents.
Que s’est-il passé ? Il vient de se produire un bris dans la structure du texte.
Qu’est ce qui est surprenant dans ce texte ?
Comment le jeune homme peut-il être à la fois dans le bateau et sur la plage ? Il y a une contradiction. Il ne peut être en même temps dans le bateau et sur la plage ; il faut donc retirer l’information affirmant que le jeune homme est là en survêtement bleu préparant le second bateau.
Dans l’exploitation des textes littéraires, il faut aider l’élève (le sujet lisant) à s’approprier le sens. Généralement, le problème de la didactique de la lecture se pose en termes de sens ou plus exactement de rapport au sens. C’est pourquoi il faut accéder avec les élèves à la lecture littéraire. Vue sous l’angle d’une compétence interprétative, elle désigne un certain rapport à des textes scolairement circonscrits comme littéraires ou que des instances qui ont autorité pour le faire reconnaissent comme tels. Par la place qu’elle occupe dans le système (plus au lycée qu’au collège), la lecture littéraire est un certain mode d’approche des textes qui obéiraient à des constantes : relativisation de la fonction référentielle, actualisation du maximum de virtualités connotatives ou symboliques, manifestation archétypale...
Sous un autre angle, la lecture littéraire est pour l’élève une attention portée à la forme séparée de son contenu. Malheureusement, le travail effectué en classe, ou les repères de temps, d’espace, celui sur la distribution actancielle, l’attention portée sur les procédés de versification ou l’usage d’une grille typologique ne sont jamais ou si peu référés à l’intention fictionnelle et au contexte culturel « d’époque », ici et maintenant. Les couples originalité/stéréotypie, transgression / conformité n’étayent pas les conflits d’interprétation, et pour cause, car ils impliquent une connivence qui, dans le chef de ceux qui la pratiquent, est l’aboutissement d’une entrée en littérature qui a précédé la lecture dont ils usent.
Ainsi, au rythme des leçons, s’effectuent de manière techniciste et répétitive des opérations dont le sens n’apparaît pas aux élèves. Ceux-ci, d’ailleurs, adoptent devant le texte une attitude de fuite qui consiste à trouver de l’aide dans les interprétations déjà sédimentées que fourniraient l’appareil critique ou l’objet livre.

4. RECOMMANDATIONS PEDAGOGIQUES

Il s’agit de déceler la source d’un bris de sa compréhension et de rétablir sa compréhension. Matériellement, le professeur peut partir d’un texte narratif ou informatif de difficulté moyenne comprenant des structures de phrases et de mots nouveaux et d’un tableau « bris et solutions » (voir ci-après).

Quoi ?

Annoncer aux élèves qu’ils vont apprendre à identifier la source d’un bris de leur compréhension et à rétablir leur compréhension.

Pourquoi ?

Leur expliquer qu’il est important de savoir déceler l’origine de son incompréhension pour pouvoir y remédier et souligner que lire sans chercher à comprendre est une activité inutile.

Quand ?

Préciser que cette habileté doit constamment être exercée lorsqu’on lit.

Bris et solutions

Bris Solutions

Ensemble du texte

A - Incapacité à savoir où l’auteur « s’en va » A1 : relire le début du texte pour vérifier si une information importante sur les intentions de l’auteur nous a échappé.
A2 : émettre une ou des hypothèses sur les intentions de l’auteur et poursuivre sa lecture.
B - Incapacité à trouver le pourquoi de certaines sections ou de certains passages. B1 : se questionner à l’aide de la structure narrative du texte.
B2 : émettre une ou des hypothèses sur le pourquoi des sections ou des passages et poursuivre sa lecture.
C - Incapacité à déceler les motivations des personnages. C1 : se questionner à l’aide de la structure narrative du texte.
C2 : émettre une ou des hypothèses sur les motifs des personnages et poursuivre sa lecture.

Le tableau sur les bris et solutions montre bien que le texte est pluriel. De notre point de vue, nous devons lutter contre certains types de textes qui véhiculent l’idée de la littérature comme discours monosémique. Cette idée induit que le sens est un déjà là, qu’il est exprimé par l’écrivain tout au long de son discours...
Dans le cadre de la lecture, et parce que le texte lui-même n’est pas monosémique, le sens n’est pas déjà là dans le texte mais résulte d’une interaction entre le texte et le lecteur. Ce qu’une pédagogie authentique devrait développer, c’est précisément cette interaction. Il faut donc faire ce que depuis longtemps Roland Barthes [3] demande qu’on fasse. Interpréter un texte, dit-il, dans une déclaration bien célèbre, ce n’est pas lui donner un sens « plus ou moins fondé, plus ou moins lettré, c’est montrer de quel pluriel il est fait ». C’est cette logique inébranlable qui est relaté dans le tableau « Bris et solutions » plus haut : que le texte soit pluriel implique que l’on détermine cette pluralité, et que l’on aide ainsi le lecteur à partir de celle-ci, à mieux interagir avec le texte. Il ne sert à rien de donner à lire du littéraire si l’apprenant ne comprend pas ce qui se joue dans cet exercice scolaire au-delà d’une évaluation. Sans connaissance de la composition réglée des logiques du champ littéraire (ou symbolique), il ne peut y avoir de didactique de la littérature et encore moins de rentabilité scolaire en la matière, comme quoi le problème de la lecture se situe en amont du rapport au texte.
Concrètement, nous suggérons de développer en classe des exercices de familiarisation avec le texte et de baliser des itinéraires d’accès à l’univers lettré. D’abord, travailler des savoirs de proximité, sachant que le regard ethno-social sur l’environnement est difficile, car il implique une mise en cause de son propre système de représentation.


CONCLUSION

Généralement, le type de texte que l’on retrouve dans le matériel pédagogique actuel disponible est rarement adapté à un enseignement limpide des habiletés. En l’occurrence, la structure mixte, voire « bâtarde » de nombreux textes ne permet pas aux élèves d’avoir une vision claire des structures des textes. S’il est vrai que plusieurs textes « naturels » ne répondent pas de façon rigoureuse à une structure clairement définie, il reste que la présentation de tels textes à des lecteurs novices complexifie inutilement leur apprentissage.
Tout dernièrement, Mireille Naturel définissait la littérarité en distinguant le texte littéraire du texte qui ne l’est pas, à partir de sa polysémie : « Il apparaît donc clairement que le texte littéraire permet une lecture plurielle ; d’autre part, il se prête à de multiples lectures et donc à de multiples interprétations ».
Ainsi, la littérarité n’a rien à voir avec l’aspect documentaire, communicatif du texte. Mieux encore : un discours littéraire cesserait d’être perçu comme tel si le sens en était fixé : on l’apprend avec Robert Escarpit qui, s’inscrivant à son tour dans l’optique théorique de la polysémie des textes littéraires, va citer Kristéva déclarant :

« Certains sémioticiens soviétiques, par exemple, dont les recherches s’inspirent de la théorie de l’information, remarquent que serait littéraire le texte qui n’a pas épuisé son entropie, autrement dit le texte dont la probabilité de sens est multiple non close, non définie. Une fois l’entropie épuisée, donc le sens fixé, le texte cesse d’être reçu comme littéraire ».

C’est pourquoi, dans l’exploitation des textes, il est recommandé de présenter les sources des bris de compréhension et leurs solutions et les illustrer à l’aide du tableau « Bris et solutions » : décrire très brièvement les principaux types de bris et de solutions qui seront visés par l’activité, amorcer oralement la lecture de quelques phrases du texte et simuler des bris de compréhension, démontrer explicitement l’identification de la source du bris et l’utilisation des diverses solutions pour rétablir sa compréhension. Expliquer que la solution « Emettre une hypothèse et poursuivre sa lecture » signifie que l’on poursuit sa lecture à la recherche d’indices confirmant ou non sa ou ses hypothèses ».
Poursuivre en impliquant les élèves dans l’identification d’un bris (simulé ou non) et dans l’utilisation de solutions. Pour les élèves éprouvant des difficultés, le pédagogue doit sélectionner les types de bris et les types de solutions qui leur seront présentés. Les bris de compréhension concernant l’ensemble d’un texte devraient graduellement être présentés aux élèves en difficulté. Une fois que les élèves ont été familiarisés avec l’activité, y intégrer la détection des problèmes de structure d’un texte narratif.
Nous pensons que ce qu’on appelle dans une certaine typologie « sens évoqué » est seul intéressant à faire inscrire. Henri Besse [4] distingue « trois ordres de compréhension » et se demande légitimement si on doit les suivre tous les trois quand on aborde les textes littéraires : celui du sens littéral (ce que dit le texte), celui du sens signifié ce que « veut dire » l’auteur, ou « peut vouloir dire » et celui du sens évoqué (ce que le texte nous dit à nous lecteurs ? et Besse va insister sur la priorité que l’on doit accorder au plan didactique, à ce dernier, en y associant tout le plaisir de la lecture.
Nous sommes en plein dans la logique de l’appropriation, celle du texte incorporé par le lecteur. Pour Jean-François Bourdet [5], la vraie lecture qui doit remplacer l’explication de texte est bel et bien celle où chacun s’empare du texte, s’y oriente, le parcourt, le manipule, bref accomplit ce que demande toute véritable lecture et qui est de faire sien ce qu’on lit.
Aussi, pour Yerlès et Lits [6], l’appropriation est une opération totale mais progressive dont la construction des hypothèses de sens n’est-elle que la dernière étape ; mais on voit bien comment cette construction du sens participe de l’opération appropriative : elle passe par la saisie physique qui se module selon les personnes et les textes, et par les mécanismes fantasmatiques, qui dépendent encore plus des personnes que des textes littéraires ; et l’on comprend bien en même temps que le sens dont il est question ne peut être, selon la typologie de Besse, ni le sens littéral ni le sens signifié, mais seulement le sens évoqué, celui qui lie organiquement à l’expérience personnelle du lecteur et à ses conditions propres, parle de soi plus que du monde.
L’acte de lire implique un donné : le texte et un sujet : le lecteur. Or les différentes conceptions de la lecture ont souvent privilégié l’un des deux pôles au détriment de l’autre. Pour certains, lire est simplement décoder un texte, c’est-à-dire répondre à un stimulus extérieur. D’autres insistent sur le rôle du sujet, dans le processus (le texte ne serait plus en quelque sorte qu’un prétexte). Selon que l’on applique l’un ou l’autre modèle de la pédagogie, lire, c’est d’abord maîtriser la combinatoire (le B.A. BA) afin de pouvoir déchiffrer, ou bien, anticiper, deviner.
Dans cette étude, nous nous sommes orienté vers des hypothèses plus interactives qui présentent la lecture comme processus actif de construction de signification par un sujet à partir d’un texte. Selon ce processus, les lecteurs doivent avoir constamment en relation les informations tirées du texte (prises d’indices au niveau des signes graphiques, par exemple) et des connaissances plus générales (attentes qu’ils ont du texte, connaissance syntaxique de la langue...). Parce que ce modèle est, pour nous, moins restrictif et qu’il nous semble mieux convenir pour décrire l’apprentissage.

BIBLIOGRAPHIE

BARTHES, Roland, « Le plaisir du texte », Paris, Seuil, Tel Quel, 1973.
BESSE, Henri, « Eléments pour une didactique des documents littéraires », dans Littérature et classe de langue, Coll. LAL, Paris, Hatier, 1982.
BOURDET, Jean-François, « Eléments pour une didactique des documents littéraires », dans Littérature et classe de langue, Coll. LAL, Paris, Hatier, 1982.
DIALLO, Mor Talla, Une approche de la compréhension en lecture silencieuse et en lecture à haute voix. Mémoire de Maîtrise en Sciences de l’Education, Université de Bordeaux II, 1986.
SIMON, Th., Tests de compréhension en lecture, n°308-309, février, Soc, A Binet, mars 1935, p. 61/62.
WITTWER, J., « La mise évidence des structures profondes par la méthode des syntagmes suggérés », dans Bull. Psychol, XXVII, 311, n°10/12, p.590/600.
LA PALU, J., « La compréhension en lecture », Revue Laryng, V, 94-7-8, 1973, p. 281 / 292.
YERLES et LITS, « Pour une didactique de la littérature », Dialogues et cultures, n° 36, FIFP, Sèvres.


[1] ENSETP, Université Cheikh Anta Diop de Dakar.

[2] WITTWER, J., « Méthode d’approche de la compréhension en lecture », in Revue Laryng, V, 94, p.7- 8, 1973.

[3] « Le plaisir du texte », Paris, Seuil, Tel Quel, 1973.

[4] « Eléments pour une didactique des documents littéraires » dans Littérature et classe de langue, coll. LAL., Paris, Hatier, 1982.

[5] « Texte littéraire : l’histoire d’une désacralisation », le français dans le monde, n° spécial, littérature et enseignement.

[6] « Pour une didactique de la littérature », Dialogues et Cultures, n° 36, FIFP, Sèvres.




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