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SUR « LES RELATIONS ENTRE LE FRANÇAIS ET LES LANGUES AFRICAINES AU SENEGAL »
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Ethiopiques. Spécial centenaire.
Contributions de Léopold Sédar Senghor à la revue
1er semestre 2006

SUR « LES RELATIONS ENTRE LE FRANÇAIS ET LES LANGUES AFRICAINES AU SENEGAL » [1]

Tout le monde au Sénégal est pour « l’enracinement dans les valeurs de la civilisation négro-africaine » qu’il s’agisse des enseignants, des étudiants ou, plus généralement, des parents d’élèves. Cependant, dès qu’il s’agit de passer aux actes, les uns et les autres se dérobent en trouvant, naturellement, de bonnes excuses.
Il y a même nombre d’intellectuels qui veulent me donner des leçons de « négritude ». Hélas, quand, en 1937, dans une conférence à la Chambre de Commerce de Dakar, j’ai préconisé l’enseignement des langues nationales, je n’ai trouvé aucun intellectuel pour m’appuyer. Et les uns, et les autres de protester contre ma proposition, en disant : « Il a fait du grec et du latin, il enseigne ces langues maintenant, et il veut nous envoyer au wolof et au sérère ».
Il est temps que nous conformions nos actes à nos paroles sinon à nos conviction ; il est temps que tous les Sénégalais de bonne volonté aident le gouvernement à enraciner le Sénégal dans les valeurs de la civilisation négro-africaine, et, dans notre cas, dans nos langues nationales : le wolof, le sérère, le peul, le diola, le malinké et le soninké.
J’avais, d’abord, songé à écrire, pour Ethiopiques un article intitulé : « Pour l’Enracinement dans les Langues nationales ». J’ai préféré donner à notre revue le texte de la préface que j’ai écrite pour la thèse de doctorat d’Etat du professeur Pierre Dumont, ancien directeur du CLAD.

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La thèse de doctorat d’Etat de M. Pierre Dumont vient à son heure, qui s’intitule Les Relations entre le français et les Langues africaines du Sénégal. Ce n’est pas hasard, en effet, si, tout au long de la lecture attentive que j’en ai faite en cet été 1982, j’ai pensé aux débats du Mundiacult, c’est-à-dire la « Conférence mondiale de l’UNESCO sur les Politiques culturelles », à laquelle j’avais participé comme président de « l’Association des Amis de Miguel Angel Asturias », qui réunit des intellectuels latino-américains, caraïbains et africains. Comme on le sait, cette organisation des Nations-Unies, que dirige le Sénégalais Amadou-Mahtar Mbow, homme de culture s’il en fut, a fait du Dialogue des Cultures l’objectif majeur de ses activités. Il s’agit, en ce dernier quart du XXe siècle, de préparer, méthodiquement, avec le concours de tous les continents, races et nations, la Civilisation de l’Universel : une civilisation intégralement humaine parce que faite des apports complémentaires de tous les groupes sociaux que voilà.
Un homme politique aurait commencé, après avoir posé le problème dont il est question ici, par définir sa politique, du moins les principes sur lesquels il se fonde pour résoudre l’ensemble des questions économiques et financières, sociales et culturelles avec lesquelles sa nation est confrontée. Le professeur qu’est M. Dumont préfère, au lieu de cette méthode déductive, abstraite, induire sa politique culturelle - car c’est cela qui est en jeu - de la situation concrète qui se présente dans un pays comme le Sénégal. Ce qui est d’autant plus efficace que mon pays, parce que le plus anciennement colonisé, assimilé, est plus facilement convertible à une « révolution culturelle ». Il reste que, paradoxalement, dialectiquement et par cela même, il est plus facile d’y analyser la situation et de lui trouver, du moins théoriquement, des solutions justes.
Cependant, je voudrais, avant d’aller plus loin, dire, en quelques mots, qui est M. Dumont. Son père, homme de culture et d’expérience, était mon conseil1er aux Affaires musulmanes quand j’étais Président de la République du Sénégal. On jugera de l’importance de cette fonction en se rappelant que les musulmans y représentent 85 % de la population. Pendant ce temps, son fils Pierre était, d’abord, assistant à l’Université de Dakar, et chercheur en même temps, avant de diriger le Centre de Linguistique appliquée de Dakar (C.L.A.D.) pendant plusieurs années. C’est après la sénégalisation de ce poste, en accord avec lui, qu’il est rentré en France, où il enseigne, maintenant, à Nice, la linguistique africaine.
Ce qui caractérise ce livre, qui dépasse la science linguistique pour débattre des problèmes culturels, voire politiques - et il a raison -, c’est non seulement l’étendue des connaissances dans les divers domaines abordés, mais encore la pertinence des jugements et le réalisme des solutions proposées. Cela ne veut pas dire que je sois toujours d’accord sur les détails. C’est précisément cette diversité dans les nuances qui enrichit notre dialogue : celui d’un Européen, français, et d’un Africain, sénégalais.
Etant donc d’accord avec M. Pierre Dumont sur ses conclusions et propositions, comme sur ses analyses, je voudrais, ici, éclairer certains points et répondre, en passant, à certaines interrogations, voire à certaines critiques, si discrètes qu’elles puissent être.
Une fois définis le but et les objectifs que voilà, M. Dumont s’est appuyé sur une solide bibliographie, et complète, pour mener à bien ses recherches. Il y a, d’une part, les fondateurs de la grammaire et, partant, de la linguistique moderne ; d’autre part, les spécialistes des langues négro-africaines. J’ai noté, parmi les premiers, mes anciens maîtres en Sorbonne - J. Vendryès et F. Brunot - à côté de F. de Saussure et de R. Jakobson ; parmi les seconds, J. H. Grenberg, W. F. Mackey et, plus particulièrement, les linguistes, français et sénégalais, du C.L.A.D. Je regrette seulement qu’il n’ait pas cité, dans sa bibliographie, Lilias Homburger, cette étonnante femme qui, à l’Ecole pratique des Hautes Etudes, m’a initié, par delà les langues négro-africaines, à l’étude des langues agglutinantes qui s’étendent sur l’Afrique, l’Asie et l’Amérique précolombienne.
Or donc, s’appuyant sur les théories des plus grands linguistes et, concrètement, sur les travaux des spécialistes du français comme des langues africaines singulièrement du wolof, M. Dumont a divisé sa thèse en deux parties. Dans le tome I, il traite des « problèmes linguistiques » proprement dits tandis que, dans le second, il le fait des « problèmes pédagogiques » et n’hésite pas à discuter des « problèmes politiques », comme le veut son sujet.
En ce qui concerne les problèmes linguistiques, M. Dumont commence, dès le début du premier chapitre, par exposer sa méthode, qui est contrastive ou, si l’on préfère, différentielle. Il est question, comme c’est par définition le cas en linguistique, de comparer deux ou plusieurs langues en mettant l’accent sur leurs différences qu’il s’agisse de phonétique, de sémantique, de syntaxe, le tout lié à la biopsychologie des peuples en présence.


Ce sont les deux premiers chapitres du premier tome que j’ai lus avec le plus de plaisir. En effet, par-delà les différences phonologiques et morphosyntaxiques, formelles et sémantiques, notre chercheur a compris qu’il fallait prêter attention aux facteurs psycholinguistiques sinon mettre l’accent sur eux. Il y a mieux. En signalant les « insuffisances » des études contrastives, il a implicitement mis l’accent sur l’insuffisance des études sur les langues sénégalaises, voire sur le wolof. Or, comme me l’ont confirmé précisément mes recherches personnelles sur les classes nominales et les verbes, ce sont ces deux catégories grammaticales qui sont les plus importantes dans nombre de langues africaines, dont les langues du « groupe sénégalo-guinéen » ou « ouest-atlantique ». C’est dans ces catégories que M. Dumont trouve les recherches insuffisantes. Je n’en voudrais citer que quelques exemples en commençant par les pronoms.
Tout d’abord, on confond léen « vous », deuxième personne du pluriel du pronom personnel objet, avec leen, « les », troisième personne. On confond aussi nu, « nous » première personne du pluriel du pronom personnel sujet avec nu, « ils », troisième personne. La confusion, fréquente aujourd’hui parmi les locuteurs sénégalais, même wolofs, vient essentiellement de ce qu’elle a été faite d’abord par les Sénégalais des autres ethnies, tard venus au wolof.
On ne peut bien comprendre les classes nominales du wolof qu’après les avoir étudiées en sérère, mais surtout en peul, où apparaît clairement leur triple fonction sémantique, morphosyntaxique et phonologique. Quant aux verbes, par lesquels M. Dumont termine le chapitre II du tome I, c’est avec raison qu’il insiste sur les spécificités, plus différentielles que contrastées au demeurant, qui existent, et en français, et en wolof.
Ce qui caractérise le génie de la langue française c’est sa rationalité et, partant, sa puissance d’abstraction. Soucieux de distinguer les causes et les effets il classe soigneusement les faits dans l’ordre du temps, où la cause est toujours antérieure à l’effet. C’est pourquoi, dans chaque mode du verbe, il multiplie les temps. C’est ainsi qu’il a créé huit temps de l’indicatif, sans compter les temps surcomposés.
Le génie des langues africaines, singulièrement des négro-africaines, est différent. C’est celui de la vie, du concret, de l’image. Il n’ignore pas le temps, c’est-à-dire le moment précis où le locuteur situe l’action ou l’état, mais il privilégie l’aspect. Celui-ci est constitué, soit par la manière concrète dont se réalise l’action, soit par la face sous laquelle se présente l’état exprimé par le verbe. Pour ne retenir, par exemple, que l’action, il s’agit de savoir si elle est une ou multiple, momentanée ou durable, à son début ou à sa fin, légère ou intense, etc. C’est ainsi qu’au prétérit de l’imperfectif de l’indicatif, j’ai noté quelque douze formes correspondant à l’imparfait de l’indicatif français. C’est que, dans les langues du groupe sénégalo-guinéen que j’ai étudiées - sérère, peul, wolof -, il y a cinq sous modes de l’indicatif, que, m’inspirant de Lilias Homburger, j’ai appelés : énonciatif, verbatif, démonstratif, subjectif et objectif.
Les chapitres III et IV du tome I sont consacrés aux emprunts réciproques du wolof au français et du français au wolof. Ce qui frappe le lecteur, c’est l’égale plasticité de ces deux langues, qui empruntent et assimilent chacune selon son génie. A cause, précisément de la différence de leurs génies respectifs, l’une et l’autre langues n’empruntent pas les mêmes mots ou catégories de mots, et surtout ils ne les assimilent pas de la même façon. Chacune le fait, non seulement selon son génie, mais encore de sa situation socioculturelle.
Comme le dit notre auteur dans sa conclusion du chapitre III, « l’étude des emprunts du wolof au français est révélatrice des tendances de la langue wolof elle-même ». Constatés les emprunts faits de mots techniques, qui, le plus souvent, expriment les aspects de la civilisation moderne, industrielle, ce qui frappe, c’est, d’une part, le besoin de rationalité dont témoignent certains mots empruntés, d’autre part, et d’une façon générale, la simplification dont ils sont l’occasion, qu’il s’agisse de phonologie ou de morphosyntaxe.
Je commencerai par le dernier phénomène. Dès les premières grammaires écrites, au XIXe siècle, le wolof se présente comme une langue plus simple, plus rationnelle que le sérère et le peul. Ce qui s’explique si on les fait toutes trois, avec d’autres langues, descendre du proto-sérère, qui jouerait, par rapport à elles, le même rôle que l’indo-européen préhistorique, qu’on reconstruit idéalement à partir des langues les plus anciennes et les plus significatives.
A cet égard et parmi les emprunts du wolof, rien n’est plus caractéristique, une fois encore, que la tendance à la simplification parce qu’à la rationalisation lexicale. Ce que confirment les emprunts au français de conjonctions de subordination comme paskë (parce que), kom (comme), voire aujourd’hui komkë (comme que), mal greekë (malgré que) et piskë (puisque). C’est que, mettant l’accent sur l’intuition et, partant, la synthèse, les langues africaines usent habituellement d’une syntaxe de juxtaposition et de coordination quand les langues européennes le font d’une syntaxe de subordination.
Si, maintenant, nous considérons ce que le français a emprunté au wolof, nous trouvons, d’abord et naturellement, des mots désignant des réalités africaines, comme kora, balafong, etc., sur lesquels je ne m’attarderai pas.
Plus intéressants sont les mots empruntés au génie du wolof. Les plus significatifs sont ceux qui témoignent d’une extension ou d’une restriction de sens, mais surtout qui font image, c’est-à-dire métaphore ou métonymie.

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Le tome II est intitulé « Les Problèmes politiques et pédagogiques ». Ce qui explique que, dans le chapitre premier, M. Dumont traite à la fois de la « politique linguistique » et de l’ « enseignement au Sénégal ».
Dans une brève introduction à ce chapitre, après avoir condamné les « méthodes traditionnelles » du régime colonial « calquées sur celles qui étaient en usage dans l’ancienne métropole », il présente une méthode nouvelle. Celle-ci se réfère à Jean Dard, l’instituteur français qui, servant au Sénégal, fut le premier à recommander, en 1821, que l’on commençât, à l’école primaire, par « l’étude de la langue maternelle ». Et le chercheur de développer ses idées sur cette nouvelle méthode. Il s’agit essentiellement, pour lui, de ramener le français à son rôle, secondaire, de langue de communication internationale en redonnant aux langues sénégalaises, et d’abord au wolof, celui, qu’elles n’auraient jamais dû perdre, de langues maternelles, et partant, aujourd’hui, de langues nationales de plein droit sans aucune limitation de temps ni d’espace.
Ce qui demande quelques explications, que nous fournit notre auteur en s’opposant, et au purisme, et à la « créolisation », et à un certain élitisme francophone. Cette attitude le conduit, naturellement, à un nouveau bilinguisme, qui, dans son esprit, ne va pas sans poser des questions délicates, dont le choix d’une ou plusieurs langues nationales, l’élimination ou non des langues sénégalaises non retenues, enfin, la régionalisation de l’enseignement. En passant, il semble pencher vers « l’enseignement trilingue ».
M. Dumont termine ce premier chapitre du tome II en posant le grand problème qui sous-tend la querelle linguistique : la confrontation entre tradition et modernité, où les situations respectives du Zaïre et du Sénégal sont significatives sinon exemplaires. C’est, avance-t-il en finissant, le problème que soulève, en définitive, le projet de Communauté francophone.


Parlant de la situation sénégalaise, notre auteur a noté ce qu’il croit être « l’absence d’une définition de la politique linguistique sénégalaise ». Ayant appris à connaître la conscience et le dévouement de l’ancien directeur du Centre de Linguistique Appliquée de Dakar, je lui dois ainsi qu’à ses lecteurs une réponse. C’est, en effet, à l’ancien président de la République du Sénégal qu’il fait allusion. Je commencerai, ouvrant donc une longue parenthèse, par un court historique du mouvement de la Négritude.
La « Négritude », c’est, d’une part et objectivement l’ensemble des valeurs de civilisation du monde noir. C’est, d’autre part et subjectivement, la manière, pour chaque Nègre, de vivre ces valeurs. Le mouvement fut lancé en France, comme on le sait, dans les premières années de la décennie 1930. Le groupe que nous formions - Césaire, Damas, Birago Diop, Ousmane Socé Diop et quelques autres - s’opposait à celui des marxistes-léninistes, dont la plupart étaient des Antillais. Pour ceux-ci, l’indépendance politique conditionnait toutes les autres - économique, sociale et culturelle - quand pour nous, c’était l’indépendance culturelle par l’enracinement dans la Négritude.
Et nous prouvions le mouvement en marchant. C’est ainsi qu’à côté de mes études de Lettres et Grammaire en Sorbonne, je suivais des cours d’ethnologie et de linguistique à l’Institut d’Ethnologie de Paris et à l’Ecole pratique des Hautes Etudes. Par ailleurs, nous avions commencé à faire, dans nos exposés ou dissertations, une relecture négro-africaine des auteurs du programme, voire de nos professeurs. Ce qui amusait certains, comme le philosophe André Cresson du lycée Louis-le-Grand, tandis qu’il scandalisait d’autres, en Sorbonne naturellement, dont Daniel Mornet, professeur de français. Je parle du lycée Louis-le-Grand, car c’est là en « Première supérieure », avant d’entrer en Sorbonne, que nous avons commencé de réagir- en Nègres.
On trouvera l’exposé de notre thèse dans le fameux numéro de l’Etudiant Noir. Je la résume. Avant de nous asseoir au banquet de l’Universel, « au rendez-vous du donner et du recevoir », l’expression est de Césaire -, il nous faut retourner aux sources de la Négritude pour nous abreuver. En vérité, loin de rejeter brutalement, stupidement les valeurs de l’Occident européen, il nous fallait faire un tri, parmi elles, pour ne choisir que celles que nous pouvions assimiler, dont nous pouvions tirer profit. D’où ma formule : « Assimiler, non être assimilé ». Bref, il était question de nous enraciner dans les valeurs de la Négritude et nous ouvrir, en même temps, à celles des autres civilisations.
Cependant, nous ne nous contentions pas de théoriser ; nous entendions faire passer notre thèse dans les faits, c’est-à-dire dans tous les domaines, qu’il s’agit de littérature ou d’art plastique, de musique ou de danse, de philosophie, voire de science. S’agissant, précisément, de science, la linguistique ne fut pas oubliée. Et ce n’est pas hasard si, à mon retour au pays, terminées mes études supérieures, ma première conférence publique, donnée à la Chambre de Commerce, s’intitula « Le Problème culturel en AOF » [2]. A la stupéfaction scandalisée des intellectuels sénégalais, j’y préconisais le retour aux langues sénégalaises avec l’organisation du bilinguisme dans l’enseignement. Je précisais : « Il s’agit de partir du milieu et des civilisations négro-africaines où baigne l’enfant. Celui-ci doit apprendre à en connaître et exprimer les éléments dans sa langue maternelle d’abord, puis en français. Peu à peu, il élargira, autour de lui, le cercle de l’univers où, homme, il sera engagé demain ». Je souligne. Incroyable mais vrai, pas un des intellectuels que voilà ne me soutint, alors, dans mon combat pour l’enseignement des langues. On disait çà et là : « Après avoir appris le latin et le grec, il veut nous ramener aux langues africaines ».
Il a fallu, pour vaincre l’opposition de l’intelligentsia sénégalaise, sans parler de la métropole farouchement assimilationniste, attendre l’Indépendance, soit 23 années de lutte dans tous les domaines, mais d’abord et une fois encore pour le triomphe de la Négritude dans l’esprit de bourgeoisie sénégalaise. Il reste qu’une fois obtenue l’indépendance, le chef de l’Etat et son gouvernement durent commencer par le commencement, comme j’aime à le dire. C’est ainsi qu’ils eurent à mener la lutte sur les trois fronts de la politique, de l’économie et de la culture pour surmonter deux tentatives de coup d’Etat, la détérioration des termes de l’échange, qui avait remplacé « l’économie de traite », enfin, la révolte étudiante de 1968, inspirée, sinon téléguidée, par un esprit de mimétisme venu, en droite ligne, de Paris. C’est seulement à partir de 1969, de la réouverture de l’Université de Dakar et de la révision de la Constitution, que le chef de l’Etat et son gouvernement purent s’attaquer efficacement à une réforme fondamentale de l’Enseignement. Au demeurant, la décennie de l’indépendance n’avait pas été perdue, dont les ministres chargés de l’enseignement avaient profité pour en maintenir la qualité.
S’agissant de la politique culturelle et, plus précisément, pédagogique de l’Etat sénégalais, je parlerai des principes qui ont guidé celui-ci avant d’en venir à leur application.
En ma qualité de chef de l’Etat, j’ai toujours, comme je l’ai fait de nouveau plus haut, clairement défini les principes qui devaient guider notre action culturelle et, partant, pédagogique à long terme. II était question, il est toujours question d’un but ultime et des objectifs qui nous permettront de le réaliser le plus intégralement possible. Le but ultime, c’est l’épanouissement de chaque Sénégalais et de tous les Sénégalais ensemble en hommes intégraux, composés, chacun, d’un corps, d’une âme et d’un esprit. Les objectifs sont le développement respectif et réciproque de ces trois éléments majeurs de la personne humaine par un double mouvement - je ne dis pas d’égale importance - d’enracinement dans la négritude et d’ouverture aux apports des autres continents, races et nations.
Les déclarations sur les principes, je les ai multipliées avant et après l’indépendance. On m’a souvent reproché de les avoir faites, mais surtout d’y être resté fidèle, allant, parfois, jusqu’à m’accuser d’entêtement. Ainsi définis les principes, quelles en seront les applications pratiques, pédagogiques ? C’est ici que nous avons choisi, consciemment, le bilinguisme comme moyen privilégié, parmi d’autres, d’éducation, de formation et de culture. Dans notre cas, le bilinguisme franco-sénégalais. Je dis « consciemment », car ce choix n’allait pas de soi, tentés que nous étions, pour avoir été colonisés, méprisés, par l’une ou l’autre solution extrême : le choix, à l’exclusion de tout autre, de la langue française ou de la langue wolof.
Comme chef d’Etat dans un régime présidentiel, je n’ai pas choisi le français pour deux raisons : l’une de principe et l’autre d’expérience. C’est, d’une part, par fidélité au principe, défini plus haut, de l’enracinement d’abord dans la négritude. C’est, d’autre part, qu’ayant enseigné le français pendant dix années, j’en connaissais bien les vertus de rationalité et de nuances dans la clarté, mais aussi les limites, sinon l’impossibilité, à exprimer les mystères de l’âme noire.
Je n’ai pas choisi le wolof pour diverses raisons tirées des faits. Il y a, en premier lieu, que les statistiques citées sur le nombre des wolophones - j’approuve la simplification de « wolofophones » en « wolophones » - sont fausses, même si l’on ne confond pas langue et ethnie. Sur quelque six millions de Sénégalais, l’ethnie wolofe ne compte pas plus d’un million et demi, et l’ethnie peule en compte autant si l’on y englobe les immigrés de Guinée-Conakry. La deuxième raison, plus décisive, est que, s’il fallait choisir la langue la plus riche et nuancée, au demeurant parlée sur un plus grand espace et par un plus grand nombre d’hommes, il faudrait retenir le peul avec ses 21 classes nominales pour ne pas parler d’autres faits morphosyntaxiques. Troisième raison, je me sens d’autant plus conscient et responsable que, pendant 15 ans, comme professeur à l’Ecole nationale de la France d’Outre-Mer, j’avais enseigné les « Langues et Civilisations négro-africaines », essentiellement les langues du « groupe sénégalo-guinéen », pour parler comme Maurice Delafosse. En définitive, par ma voix, l’Etat sénégalais a choisi, en son temps, un enseignement, mieux, une éducation bilingue comprenant, d’une part, le français, d’autre part, six langues sénégalaises, dont quatre du groupe « sénégalo-guinéen » ou « ouest-atlantique » - wolof, peul, sérère, diola - et deux du groupe mandé - malinké et soninké.
Pourquoi avoir éliminé de l’enseignement 17 des 23 langues parlées au Sénégal ? C’est pour être plus efficace parce que plus réaliste. C’est l’évidence qu’à terme, même si on les enseigne, les 17 autres langues auront du mal à se maintenir parce que, dans les relations politiques et sociales, voire culturelles, elles apparaîtront comme inutiles, ce qui est déjà leur cas. On peut classer celles-ci en trois familles : celles du groupe sénégalo-guinéen, comme le mandjak et le mankagne, celles du groupe mandé, comme le bambara, qui est un dialecte du manding au même titre que le malinké, enfin, celles des paléo-négritiques ou « sénégambiens primitifs ». On peut citer, parmi ces dernières langues, celles du Sénégal oriental, sans oublier la Casamance, comme le bassari, le cognagui et le baïnouk, d’autre part, les langues du massif de Thiès, faussement appelées « sérères », comme le none, le ndoute et le safène.
On s’est inquiété, pour finir, que l’Etat sénégalais ne fût pas plus précis sur le rôle qu’il assignait aux six langues nationales, non seulement dans les enseignements primaire, secondaire et supérieur, mais encore dans la vie scientifique et technique, artistique et littéraire, sans oublier la politique ni l’économie. Ma réponse est qu’il y a, ici, une double question de méthode.


Tout d’abord et encore une fois, il faut commencer par le commencement. Les principes étant clairement définis, il s’agit d’en faire l’application dans le cadre du Plan de Développement économique et social à long Terme, qu’en Afrique noire francophone, nous avons été les premiers à élaborer, avant même l’indépendance. Ce plan, comme on le sait, est divisé en plans quadriennaux, eux-mêmes révisés au bout de deux ans. C’est donc au moment de chaque révision comme de chaque élaboration que, dans chaque secteur - ministère, service, etc. -, on descend aux détails de la programmation.
Pour revenir à l’enseignement des langues nationales comme le dit M. Dumont, nous avons commencé par créer des commissions ad hoc de spécialistes, que j’ai présidées moi-même. C’est ainsi qu’après avoir défini une transcription rationnelle, parce que phonétique, des six langues nationales, en nous référant, au demeurant, aux normes internationales, nous avons tracé, pour chacune des six langues, les règles qui président au découpage des mots dans la phrase. Toutes ces dispositions pratiques ont été édictées par un décret et par application de la loi d’orientation de l’Education nationale, signée le 3 juin 1971.
Restait, reste toujours le passage des déclarations de principe ainsi que des lois et décrets à l’enseignement concret, dynamique, des langues nationales. Et M. Dumont a raison de nous le rappeler. C’est l’étape la plus difficile à franchir. Je le reconnais, parce qu’il s’agit de passer des paroles aux actes. Cela demande des crédits, qui au Sénégal, ont été accordés, mais surtout des enseignants aussi dévoués que compétents et, auparavant, des chercheurs. C’est, précisément, pour favoriser la recherche et la formation des enseignants que l’Etat sénégalais a créé le Centre de Linguiste appliquée de Dakar (C.L.A.D.). M. Dumont détaille, sans épuiser le sujet, le travail remarquable qui a permis de créer des classes expérimentales pour l’enseignement du wolof. Je n’ai pas manqué, en son temps, d’appuyer le projet préparé pour le sérère. Mieux, je me suis plusieurs fois enquis de l’état du projet.
C’est ici que le bât blesse. Pour M. Dumont, « si la majorité du corps enseignant sénégalais est convaincue de la nécessité d’introduire au moins une langue africaine dans des programmes officiels de l’école sénégalaise, reste une minorité qui considère que cette mesure est néfaste au développement du Sénégal ». Et il poursuit : « Parmi les parents d’élèves, beaucoup sont également hostiles à l’utilisation des langues africaines »... C’est moi qui souligne. Je suis moins optimiste que notre auteur. En effet, je sais par expérience que, sans même parler des parents d’élèves, la majorité des enseignants, même dans l’enseignement primaire, y est hostile d’autant qu’on leur impose la méthode du C.L.A.D. qui demande un plus grand effort intellectuel. Les preuves les plus manifestes en sont, entre autres, les retards signalés par M. Dumont lui-même dans la mise en place des classes expérimentales pour le sérère comme dans la formation des instituteurs à la nouvelle pédagogie du bilinguisme.
C’est conscient de ces difficultés que, dans l’application des principes et de la Loi d’Orientation de l’Education nationale, l’Etat sénégalais a procédé lentement, prudemment, décret par décret, expérimentation par expérimentation, ne dévoilant l’étape suivante qu’à la veille d’avoir franchi l’étape précédente. Il est question, encore une fois, d’un grand dessein qui, dans mon esprit, ne peut être intégralement réalisé avant cent ans. L’objectif majeur devra, alors, avoir été atteint, qui est, comme les Etats du Maghreb en ont l’ambition pour prendre cet exemple, de penser, de parler, d’écrire, d’enseigner dans les six langues nationales, surtout d’agir efficacement dans tous les domaines, qu’il s’agisse de politique ou d’économie, de sciences ou de techniques et naturellement de littérature ou d’art.

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Après avoir apporté ces réponses aux inquiétudes des uns et aux interrogations des autres, je voudrais revenir à l’exposé de M. Dumont : au chapitre II du tome II intitulé « L’Enseignement en français ». Ne voulant pas revenir sur les principes pédagogiques, exposés ici avec clarté et pertinence, je préfère m’arrêter à l’enseignement de la phonétique et à l’apprentissage de l’écrit.
Et d’abord à la phonétique car, paradoxalement, la morphosyntaxe ne présente pas, pour nos élèves, de difficulté majeure, même pas la concordance des temps. Les plus grandes difficultés ressortissent, à mon avis, à ce qui fait la spécificité de la phonologie française, singulièrement à l’ouverture-fermeture des voyelles, à l’emploi de l’e muet et à l’accent d’intensité du mot.
Dans le premier cas, la difficulté a été aggravée par l’influence de la prononciation du Midi, les fonctionnaires français ayant été, avant l’indépendance et dans leur majorité, composés de méridionaux. C’est ainsi que, dans la prononciation sénégalaise du français, nombre de voyelles ouvertes sont fermées, comme dans « autre », « rose », etc. Quant à l’e muet, dont la prononciation est plus ou moins nette, qui peut aller jusqu’à l’élision, même dans le corps du mot, il est d’un emploi très délicat. C’est pourquoi, mais c’est un avis personnel, je préférerais que le modèle de prononciation donné par la radio scolaire fut « celui d’un bourgeois de Paris », comme on nous l’apprenait en Sorbonne. Il s’agit d’un idéal. Quant à l’accent d’intensité, il se trouve, heureusement, qu’il est le même en français et dans les langues du groupe sénégalo-guinéen avec cette seule différence, mais importante, que, dans ces dernières langues, il est sur la première et non sur la dernière syllabe. Quand, dans le mot « Madame », on entend « Madam » d’une bouche française, on entend « Madëm » de la bouche sénégalaise. C’est ce déplacement de l’accent qui, souvent, empêche le Français, frais débarqué, de comprendre le Sénégalais.
S’agissant de la rédaction, c’est le meilleur moyen pour inculquer à l’élève sénégalais cet esprit d’organisation et de méthode, qui est le principal apport de la civilisation euraméricaine au Dialogue des Cultures. C’est ce que me disait le professeur Mohamadou Kane, chef du département du Français à l’Université de Dakar : « Aux assistants docteurs du troisième cycle, je préfère de jeunes agrégés français, qui appuient leur enseignement sur la dissertation et l’explication de texte ». En somme, l’explication de texte entraîne à la dissertation, à raisonner rationnellement tout en ménageant l’intérêt dramatique, mais aussi à employer les mots plus pour la précision et la densité de leur sens que pour leur sonorité et, partant, leur puissance d’incantation, comme trop souvent en Afrique.
Quant à la méthode elle-même, du manuel Pour Parler Français, la direction du C.L.A.D., après avoir réfléchi sur les différentes critiques qui lui avaient été adressées, a pris l’initiative de faire des propositions de réforme. Je n’en retiendrai que les principales en m’attachant à l’esprit plus qu’à la lettre, aux principes, encore une fois, qu’aux détails d’application.
Il est vrai, comme le reconnaît la direction du C.L.A.D., qu’on a donné trop d’importance à l’oral, au dialogue, au détriment de l’écrit et de la rédaction, également vrai que les manuels ont été rédigés et les maîtres formés trop rapidement. Ce sont, là, des faiblesses facilement réparables, comme le prouvent les propositions, et provisoires, et fondamentales que le C.L.A.D. a soumises aux autorités sénégalaises. J’ai retenu, parmi cel1es-ci, non seulement l’enseignement des valeurs traditionnelles, mais encore la création d’un Institut pédagogique. On me permettra de souligner que dans ce dernier cas, le problème est moins de créer une nouvelle école normale que d’enseigner, dans celles qui existent, la méthode du C.L.A.D. améliorée. J’y reviendrai en conclusion, comme à la planification linguistique.
Après les questions de méthode, vient, à la fin de ce chapitre II du tome II, « l’Enseignement du français » dans ses réalités concrètes, et d’abord dans le choix d’une norme. Ici aussi, le C.L.A.D. a lancé l’idée d’une Commission de Normalisation réunissant des linguistes français et sénégalais, qui fonderait son travail sur quelques principes de la linguistique contemporaine. D’autant qu’il s’agit de définir, peu à peu, le « français du Sénégal », tel qu’il se présente en face, et comme une province, du « français central ». C’est dire qu’ici, il faudra arriver à un équilibre, mieux, à une symbiose entre la rigueur rationnelle de celui-ci et l’imagination créatrice », c’est le cas de le dire de celui-là. Je pense, comme le suggère une note en bas de page, que le « français du Sénégal » idéal devrait être cherché chez « les bons auteurs sénégalais d’expression française ». Je pense aux romanciers et conteurs, aux poètes surtout quand il est question de mots et d’expressions désignant les réalités nouvelles du pays réel : celles de la nature et de la société, mais encore du cœur et de l’esprit nègres.
Le troisième et dernier chapitre du tome II, le plus important, est consacré à l’Enseignement en langues africaines. « Le plus important », ai-je dit. Non que ce dernier enseignement ait été entrepris plus récemment ; c’est qu’il est plus fondamental, mais aussi plus difficile. Comme nous le rappelle, en effet, M. Dumont, Jean Dard, qui fut le véritable fondateur de l’école sénégalaise, a voulu, le premier, commencer par le commencement : par l’enseignement des langues sénégalaises. Ce qu’au demeurant, ont continué de faire les missionnaires catholiques jusqu’ici, encore que leur pédagogie n’ait pas toujours suivi les progrès de la grammaire et de la linguistique. Le Père Libermann ne leur conseillait-il pas : « Faites-vous Nègres avec les Nègres afin de les gagner à Jésus-Christ ? ». Ce que Dard, tournant le dos au colonialisme, pensait déjà. Mais Dard ne convaincra pas le gouverneur, et il faudra attendre la Quatrième, mais surtout la Cinquième République pour que les idées du mouvement de la Négritude puissent être admises


Comme je l’ai fait dans les chapitres précédents, je ne retiendrai que les questions les plus importantes et, en même temps, les plus difficiles à résoudre. C’est le cas de la langue ou des langues nationales à enseigner. Je n’y reviendrai pas, ayant déjà traité du problème. C’est, alors, le problème de l’orthographe qui se présente avec les questions de « la relation déterminé - déterminant » des « modalités verbales » et de la « gémination consonantique ».
En ce qui concerne la relation déterminé-détermination, je rappellerai les deux principes que j’ai posés en présidant, tour à tour, aux six commissions ad hoc chargées de définir l’orthographe et la séparation des mots dans les langues nationales. Il s’agissait, s’agissant de langues agglutinantes, de faciliter leur enseignement et leur écriture en y séparant tout ce qui est séparable. Pour cela, il faut avoir recours, non seulement à la synchronie, mais aussi à la diachronie, c’est-à-dire à la grammaire historique. C’est ainsi qu’il y a une quarantaine d’années, j’ai recueilli, en captivité, des textes auprès de Wolofs. Les plus intéressants sont des morceaux où le locuteur imite le parler et le style des vieillards. Ce qui m’a donné, entre autres, l’occasion de recueillir des expressions comme as ndaw as tubaab, us sanxal us Waalo, que je traduis, mot à mot, « une petite une toubab », « une farine une Walo », c’est-à-dire « une petite toubabesse », « de la farine du Walo ».
Pour bien comprendre le phénomène grammatical, il faut partir du système des classes nominales du groupe sénégalo-guinéen, dont le peul offre le meilleur exemple. Pour nous en tenir au wolof, considérons, d’abord, la série des morphèmes - ou des monèmes si l’on veut - qui correspondent à l’article défini français, en reprenant les deux exemples ci-dessus. Nous pouvons avoir les deux formes ndaw si et ndaw sa, qui peuvent, chacune, avoir deux significations, l’une spatiale, et l’autre, temporelle : « la petite ici » ou « la petite dont il s’agit maintenant » et « la petite là-bas » ou « la petite dont il s’agissait ». Mais on peut trouver aussi le syntagme ndaw su rafet, qui signifie « une belle petite », c’est-à-dire, mot à mot, « (une) petite qui est belle ». Ainsi, en face de si, « la ici », et sa, « la là-bas », qui expriment la sur-détermination, on a su, qui exprime l’indétermination. J’irai plus loin en faisant remarquer que les valeurs spatio-temporelles des voyelles i, a et u se retrouvent ailleurs que dans les morphèmes des classes nominales. C’est le cas des conjonctions bi et ba qui signifient « quand » ou « lorsque » et introduisent des propositions subordonnées temporelles. C’est encore le cas des conjonctions su et bu qui signifient « si » et introduisent des conditionnelles. C’est, enfin, le cas des morphèmes comme di et na, qui, dans les formes verbales, expriment, le premier l’aspect imperfectif, et l’autre, l’aspect perfectif.
En conclusion de la « relation déterminé-déterminant », si l’on veut expliquer rationnellement aux élèves, même de l’école primaire, les règles grammaticales, il ne faut pas hésiter à se servir de la grammaire historique. Je l’ai fait, en son temps, avec mes élèves, non seulement de l’Ecole nationale de la France d’Outre-Mer, mais encore de la classe de 6e. Et cela a donné de bons résultats.
S’agissant des modalités verbales, je dois aux lecteurs une rectification et une explication. La rectification est celle que voici : diachroniquement et pour garder le même exemple, gisna (m) a devient gisnaa avec un a long et non gisna avec un a bref, c’est l’évidence. Si l’on a lu le contraire dans mon texte, c’est qu’il y a eu, simplement, une coquille. S’agissant, par contre, de gis (na) nga et de gis (na) ngéen, je crois, sans me croire infaillible, que na a disparu aux deuxièmes personnes du singulier et du pluriel. La meilleure preuve en est qu’on trouve les formes nga et ngéen l’aoriste de l’expéditif.
Pour m’en tenir toujours au wolof, l’expéditif est un mode que j’ai trouvé, et défini, à côté de l’indicatif, de l’injonctif, du conditionnel ou suppositif, de l’impératif et de l’infinitif. L’expéditif, c’est l’absence de mode, comme l’aoriste, temps par excellence de la narration, est l’absence de temps, mais pas nécessairement d’aspect. J’ai relevé plusieurs temps de l’expéditif, dont voici des exemples avec le verbe gis, « voir », pour ne pas changer :

- présent de l’imperfectif : ma di gis, nga di gis, ngéen di gis : je vois, tu vois vous voyez ;
- prétérit momentané de l’imperfectif : ma doon gis, nga doon gis, ngéen doon gis : je voyais, tu voyais, vous voyiez ;
- prétérit habituel de l’imperfectif : ma daan gis, nga daan gis, ngéen daan gis : je voyais habituellement, tu voyais habituellement, vous voyiez habituellement ;
- aoriste : ma gis, nga gis, ngéen gis : je vois ou je vis, tu vois ou tu vis, vous voyez ou vous vites ;
- plus que parfait : ma gisoon, nga gisoon, ngéen gisoon : j’avais vu, tu avais vu, vous aviez vu.


Quant à la gémination consonantique, j’avoue ne pas avoir été convaincu, même par l’étude de S. Sauvageot. II y a, d’abord, que j’ai étudié la phonologie du wolof au laboratoire de phonétique du Collège de France, avec l’aide du chef du laboratoire et au moyen du kymographe. J’y ai trouvé moins de consonnes géminées que les chercheurs du C.L.A.D... Je sais, d’autre part et par expérience, que trop souvent les chercheurs croient avoir trouvé ce qu’ils avaient décidé de chercher. L’affaire des géminées consonantiques m’a toujours paru une affaire de « politique politicienne ». Pourquoi j’ai maintenu le décret en question, d’autant qu’au départ, nous voulions simplifier l’orthographe au maximum, contrairement à la tradition française et conformément aux réformes de pointes faites, en la matière, par certains pays développés.
Je ne m’arrêterai pas longtemps sur les paragraphes B et C du chapitre III, consacrés aux « Recherches théoriques et appliquées sur les Langues africaines », ni sur le paragraphe D, consacré aux « Instruments pédagogiques ». D’autant que, dans la longue parenthèse que voilà, j’ai répondu, par avance, à certaines questions posées comme à certaines remarques faites, ici, par M. Dumont. S’agissant, en particulier, de la « formation de futurs enseignants » des langues nationales, il a raison d’y mettre l’accent. J’irai même plus loin en préconisant de donner, dans les écoles normales d’instituteurs, des cours de linguistique générale et négro-africaine. II en est de même quand M. Dumont propose une « solution réaliste » au problème méthodologique de l’enseignement bilingue « français/langues africaines », quand surtout il propose d’étendre celle-ci à toutes les langues nationales.

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Le lecteur l’aura remarqué, ma préface sera sortie du modèle ordinaire, où un maître présente le travail de son élève, comme je l’ai fait pour tel ancien élève de l’Ecole nationale de la France d’Outre-Mer. II s’agit, dans notre cas, d’une situation différente : d’un assistant technique prêté par la France à la République du Sénégal. D’où le dialogue nécessairement noué entre le Chef de l’Etat et lui, d’autant plus facilement que tous les deux étaient des enseignants de la même discipline. C’est ce dialogue fait de franchise amicale que je continue dans cette préface.
Que dirai-je en conclusion générale sinon que je suis d’accord avec lui quand il intitule sa conclusion Pour une nouvelle Francophonie ! En effet, celle-ci tourne le dos à la vieille Francophonie de l’assimilation colonialiste. Il y a surtout que la nouvelle Francophonie, qui préconise un bilinguisme basé sur les études contrastives des langues et cultures, entend favoriser, non pas la confrontation, mais la symbiose des valeurs complémentaires parce que différentes. II est question, dans l’un et l’autre cas, de s’enraciner dans sa terre-mère pour s’ouvrir aux pollens fécondants de l’Autre.
Il reste que le magnifique travail réalisé par le Centre de Linguistique appliquée de Dakar, par une équipe fraternelle de linguistes français et sénégalais, placée pendant plusieurs années, sous la direction de Pierre Dumont, risque de s’écrouler. C’est que, pour parler franc, après le départ de celui-ci, les syndicats sénégalais de l’enseignement, unis pour une fois, ont fait pression pour obtenir, et ont obtenu, l’abolition de la méthode du C.L.A.D. Bien sûr, cette méthode n’était pas parfaite, pas plus que celle du Latin vivant que j’ai pratiquée jadis ; mais elle était efficace et n’avait besoin que de retouches. La vérité est que cette méthode, qui tournait le dos à la facilité au psittacisme, demande un double, un triple effort en réalité : sur la spécificité du français sur celle de la langue sénégalaise sur les rapports entre les deux langues.
Voilà le vrai problème qui bouche l’avenir de l’Afrique noire. Je dis « l’Afrique noire », car les Maghrébins ont, en grande partie, résolu le problème, qui pratiquent avec succès le bilinguisme franco-arabe ou anglo-arabe.
Il y a même, en Afrique du Nord, des partisans d’un trilinguisme, où le berbère, langue authentiquement africaine, parce qu’agglutinante au départ, aurait sa place. Pour revenir au Sénégal, si nous voulons la fin - et l’Etat sénégalais le veut -, c’est-à-dire la Renaissance, avec les langues, de la Culture négro-africaine, il nous faut revenir à une méthode contrastive, différentielle ou comparative, ad libitum, qui, au contraire du laxisme ambiant, demande un effort maximum de méthode, d’organisation, mais aussi de travail. C’est précisément ici que la Francophonie peut nous aider le mieux.
Cependant, si nous voulons réussir, l’effort ne sera pas demandé aux seuls enseignants, mais également aux chercheurs, singulièrement aux linguistes sénégalais. Trop souvent, ceux-ci manquent, à la fois, d’ambition et de modestie. Ils se contentent d’une maîtrise ou d’un doctorat du troisième cycle en se proclamant « linguiste » au lieu d’affronter les concours du CAPES et de l’agrégation de grammaire, en attendant le couronnement du doctorat d’Etat, qui leur permettrait d’être professeurs intégralement, c’est-à-dire enseignants et chercheurs en même temps.
C’est ce modèle de conscience et de travail, de méthode et d’organisation, mais aussi de confiance dans le génie créateur de l’Afrique noire, dont témoignent les langues sénégalaises, que nous a donné M. Pierre Dumont pendant toutes les années qu’il a dirigé le C.L.A.D. C’est ce modèle que nous enseigne sa thèse. C’est pourquoi j’en recommande la lecture à la jeunesse comme aux enseignants, et du Sénégal, et de l’Afrique noire, sans oublier les Français qui s’intéressent à notre continent.


[1] Ethiopiques. Revue de culture africaine, n°33, 1983. Préface à la thèse de Doctorat d’Etat du Professeur Pierre Dumont, ancien directeur du Centre de Linguistique appliquée de Dakar (C.L.A.D.).

[2] In Liberté 1 : Négritude et Humanisme, Paris, Seuil, p. 14.




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