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3 LA RESPONSABILITE DE L’ENSEIGNEMENT DANS UNE AFRIQUE EN CRISE
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fEthiopiques n°79
Littérature, philosophie et art
2ème semestre 2007

LA RESPONSABILITÉ [1] DE L’ENSEIGNEMENT DANS UNE AFRIQUE EN CRISE

Auteur : Henri BAH [2]

C’est un truisme que d’affirmer que le continent africain est en crise. L’Afrique va sérieusement mal. Une analyse, faite par Axelle Kabou [3], à laquelle nous adhérons en partie, montre que le mal de l’Afrique est d’origine mentale, voire culturelle. Ce sont les Africains eux-mêmes, dit-elle, qui embrasent l’Afrique et qui refusent le développement. L’Afrique souffre surtout de la mentalité de ses dirigeants qui refusent le développement. Des voix plus autorisées ont tenté d’apporter, chacune, une solution au problème de l’Afrique. Malheureusement, le mal est si coriace et si profondément enraciné qu’il perdure encore. En fait, la complexité du problème exige des solutions multiformes et originales.
Notre constat est pourtant que la presque totalité de ces dirigeants, (mis à part certains d’eux qui ont été formés à l’extérieur, mais qui ont souvent été vite phagocytés par le « système » en place une fois revenus dans la « caverne ») qui ont à charge la vie politique et économique de ce continent, sont des produits du système scolaire et universitaire africain. Si tous les intellectuels africains ne sont pas nécessairement des politiques, tous les politiques par contre sont « des intellectuels » sortis des écoles et Universités. Il est rare de voir un paysan ou un illettré comme leader politique.
En effet, l’éducation en général consiste à se rattacher à un projet, à un type d’homme qu’on estime, à tort ou à raison, meilleur qu’un autre. Il s’agit donc d’un processus qui relie une personne à son environnement, au système de société, de cultures et de valeurs et lui permet de s’y intégrer comme membre. Elle contiendrait de ce fait des dimensions sociales, rationnelles, politiques et éthiques, avec tout ce que ces dimensions elles-mêmes supposent comme ramifications et implications. Dans ce champ à la fois vaste et complexe, l’enseignement se positionne aujourd’hui comme le point incontournable de l’ordre de l’éducation dans l’organisation politique et dans le développement des Etats modernes. Cette déclaration de l’UNESCO reconnaît bien que « sans établissements d’Enseignement Supérieur et de Recherche adéquats, permettant de construire une masse d’individus qualifiés et éduqués, aucun pays ne peut assurer un authentique développement endogène et durable » [4].
Pourquoi donc dans le cas de l’Afrique, « les produits » du système d’enseignement n’arrivent-ils pas à remplir convenablement ces missions ? Pourquoi les intellectuels ou dirigeants africains « refusent-ils le développement » alors même que leur formation ou instruction devrait les disposer au développement ?
A travers la présente réflexion, nous voulons aborder ce problème d’un autre point de vue. Notre hypothèse est que l’enseignement serait responsable du mal de l’Afrique. Nous engageons la responsabilité du système éducatif scolaire et universitaire. Nous aurions pu dire la responsabilité de l’éducation, mais ce terme est si vaste et si complexe qu’il risque de nous éloigner de notre objectif. Car un problème est bien résolu dès qu’il est bien posé, c’est-à-dire posé avec précision.
Dès lors, deux axes de réflexion s’ouvrent à nous : d’abord en quoi l’Enseignement est-il responsable du mal de l’Afrique ? Ensuite, qu’est-ce que l’Enseignement doit faire pour venir en aide à l’Afrique ou pour faire face au mal qu’il a commis ? Plus précisément, quel type d’hommes ou de femmes souhaitons-nous, en vue de préserver et d’améliorer le type de société de notre choix ? Comment l’Enseignement doit-il s’y prendre pour contribuer à leur formation ?


1. DRESSAGE ET MORT DU HEROS COMME CARACTERISTIQUES DU SYSTEME EDUCATIF AFRICAIN

Au sens le plus large suggéré par l’étymologie du mot, la responsabilité est l’obligation de « répondre » de quelque chose devant une autorité, de s’en porter garant. D’une manière générale, la responsabilité est l’imputation d’un acte à quelqu’un que l’on considère en être l’auteur ou la cause. Comme le dit Dufresne,

« L’action mais également l’inaction peuvent engager notre responsabilité. L’homme sait aujourd’hui que son comportement peut influencer (...) le sort des générations futures. Cette responsabilité est, d’une part, globale et intemporelle. D’autre part, elle renvoie également à la responsabilité individuelle et locale, aux agissements de chacun (Ethique) » » [5].

La notion de responsabilité implique donc qu’il existe un lien entre celui qui agit et les modifications que son action introduit dans le monde qui l’environne. En outre et surtout, la responsabilité est l’obligation morale de réparer une faute, de remplir un devoir et d’assumer les conséquences de ses actes. Dans les deux sens, nous nous trouvons en face de l’idée de charge et de devoir. En effet, « respondere », en latin, signifie d’une part répondre à une situation pour laquelle on est mis en accusation et d’autre part se rendre à l’appel d’une cause en faveur de laquelle l’aide de chacun est demandée. C’est dans ces deux sens et plus radicalement encore dans la perspective de ce qui est à faire que nous employons ici ce terme.
L’enseignement est une activité spécifiquement humaine. Forme de l’éducation, l’enseignement consiste à faire acquérir des connaissances à un individu. Il est la transmission d’un héritage culturel, intellectuel. L’enseignement dont nous parlons est donc celui relatif à l’instruction associée à l’école. Instruire, c’est bâtir, établir, disposer sur le plan politique. Car « le savoir, le civil, [sont] des perspectives de l’homme, de sa société, de son éthique et de sa capacité à les comprendre et à les diriger » [6]. Si toute éducation n’est pas nécessairement une instruction, au sens où nous l’employons, par contre toute instruction est éducation. C’est toutefois reconnaître que l’instruction est le point incontournable de l’ordre de l’éducation dans l’organisation politique. C’est en effet elle qui institue le citoyen. L’enseignement en tant que vecteur de l’instruction est, de ce fait, au carrefour des liens entre l’ordre politique et l’ordre humain, la légalité et l’égalité. Condorcet écrivait à juste titre :

« Que par un choix heureux, et des connaissances elles-mêmes, et des méthodes de les enseigner, on peut instruire la masse entière d’un peuple de tout ce que chaque homme a besoin de savoir (...) ; pour connaître ses droits, les défendre et les exercer, pour pouvoir les bien remplir ; pour juger ses actions et celles des autres, d’après ses propres lumières ; pour ne point dépendre aveuglement de ceux à qui il est obligé de confier le soin de ses affaires ; pour se défendre contre les préjugés avec les seules forces de la raison » [7].

Mais Condorcet est assez explicite : ce noble objectif de l’enseignement dépend du choix des connaissances à enseigner et des méthodes adoptées pour les enseigner. Or, c’est là justement que nous situons la double responsabilité de nos systèmes d’enseignement dans le mal de l’Afrique. Leur méthode est une forme de « dressage, le mot étant pris dans son sens le plus élevé » [8], dans laquelle celui qui dresse ne peut être un modèle, un héros pour celui qu’il dresse. Ici on « inculque une morale faite d’habitudes impersonnelles » [9] à l’éduqué au lieu de lui donner la liberté de participer ou de créer sa propre conduite quant à imiter librement le maître qui l’aura auparavant séduit et marqué par sa propre conduite de vie. On veut par tous les moyens, autres que l’union spirituelle avec soi, une union plus ou moins complète avec soi, amener l’éduqué à être à notre service, en harmonie ou en phase avec nos intérêts et ceux de notre société close. Contrairement à l’éducation naturelle, non organisée, l’enseignement moderne requiert une organisation de type scientifique. Dispensé dans des salles à l’école ou à l’université, l’enseignement organisé est devenu de plus en plus une « science ». On parle même de sciences de l’éducation pour dire que l’éducation en général et l’enseignement en particulier obéissent à une démarche de type scientifique. Or c’est, à n’en point douter, dans cette organisation que résident les tares de l’enseignement qui en font l’un des responsables du mal de l’Afrique.
En organisant l’enseignement pour en faire plus une science qu’un art, on l’a rendu lourd. Il devient pour ainsi dire un fardeau pour l’esprit. En effet, si l’enseignement est une forme d’héritage, il s’agit d’un héritage culturel que l’homme acquiert par initiation. Mais cet héritage culturel est lui-même soumis à la loi du devenir. La culture intellectuelle, comme toute culture, « dure ». Cela signifie qu’elle est changement continu. C’est pourquoi l’héritage culturel ne peut jamais être transmis tel quel, d’une génération à une autre. Son mode de transmission, qui obéit à la durée, est justement l’expression de la liberté humaine ; celle qui sans cesse crée et invente ou réinvente. Sous cette forme, l’éducation en général et l’enseignement en particulier sont un ministère de la durée au sens de ce qui a un pouvoir créateur.
Malheureusement, l’institution scolaire et universitaire africaine est détachée des réalités culturelles africaines. Elle n’est pas en fait adaptée aux réalités africaines. Née dans un contexte de (dé)colonisation, elle devrait initialement servir au développement et à l’émancipation des populations africaines. Mais elle était en même temps perçue comme un atout du pouvoir colonial, servant à la formation d’une élite francophone ou anglophone dont la mission est de défendre les intérêts à long terme du monde occidental. N’est-ce pas là le fond même des conflits africains qui ne sont que des guerres entre les puissances occidentales par la médiation de « leurs poulains » ? Or, c’est à ces poulains que les populations ont confié leur destin.
Nous assistons jusqu’à nos jours à une formation coloniale et enclavée des intellectuels Africains. L’enseignement forme en modelant mentalement et idéologiquement les intellectuels par une formation calquée sur celle de la métropole. Les nombreuses grandes écoles qui poussent aujourd’hui dans beaucoup de pays africains comme des champignons et qui se vantent d’être des partenaires d’Universités occidentales dont elles délivrent les diplômes sur le plan local, proposent des formations professionnelles pour lesquelles les professions elles-mêmes n’existent pas en Afrique. Des filières du BTS (Brevet de Technicien Supérieur) et autres diplômes d’ingénieurs débouchent sur le chômage. A quoi sert une formation professionnelle si la profession elle-même n’existe pas et que l’on ne dispose d’aucun moyen et ni d’aucun soutien pour la créer ? Rwantabagu faisait remarquer que

« Coupée de son milieu dont elle (l’université africaine) était aliénée et isolée, elle devait émerger comme une tour d’ivoire ou plutôt comme un monastère retranché accessible à une poignée d’élus qui devaient être initiés au monde ésotérique de la science et des Belles-lettres, ignorant tout des besoins réels et des aspirations de leurs populations » [10].

Depuis les classes primaires jusqu’à l’Université, l’enseignement africain est enduré par l’apprenant. Il est vécu comme une contrainte. Le fonctionnement de l’école se réduit presque à l’administration et à la contrainte. L’élève apprend sans comprendre, c’est-à-dire sans produire, sans re-créer. Montaigne se demandait pourtant : « Que nous sert d’avoir la panse pleine de viande, si elle ne se digère ? ». Le résultat de cette formation, et là est notre principale accusation, c’est la formation « d’intellectuels » saturés de connaissances avec lesquelles ils ne « sympathisent » malheureusement souvent pas.
Sympathiser, au sens bergsonien du terme, c’est être en osmose avec la chose apprise, se fondre en elle ou la laisser se fondre en soi. Les connaissances que nous acquérons et comprenons, c’est-à-dire que nous « prenons avec nous », avec lesquelles nous sympathisons, sont des connaissances qui renferment une dimension morale. L’école est bien porteuse d’un projet éducatif d’ensemble, nécessairement éthique et philosophique, lié à un certain idéal humaniste.
Mais les moyens ou méthodes que nous utilisons obstruent le plus souvent cet idéal de l’instruction. Ces moyens révèlent en réalité la conception que nous avons de l’apprenant, de sa nature, de sa valeur, de sa destination. L’expérience montre bien que l’enfant refuse toujours d’apprendre ou est incapable d’apprendre ce qui ne le concerne pas. Or, nos méthodes d’enseignement qui reposent sur « le dressage » sont loin de concerner l’enfant et de l’intéresser à ce qu’il apprend.
L’enseignement est responsable du mal de l’Afrique parce qu’il est le « laboratoire d’hommes » qui a façonné et monté de toutes pièces tous ces monstres qui ont à charge la vie politique et économique de l’Afrique. C’est le berceau où se forment les dirigeants politiques et les chefs d’institutions économiques, les membres des professions qui devraient être à l’avant-garde pour les problèmes multiformes qui se posent à la société. Et pourtant ! Les faits montrent nettement que ce continent est dirigé par la minorité sortie des écoles et des Universités. C’est cette couche de la population qui « refuse le développement », détourne les deniers publics, fomente les coups d’Etat, tue, liquide les richesses de l’Afrique à vil prix et obstrue l’avenir de l’Afrique. Car, si, comme le reconnaît l’UNESCO, sans établissements aucun pays ne peut assurer un authentique développement endogène, et si ces établissements sont présents, fonctionnent, mais que le développement piétine, il faut interroger leur responsabilité. Qu’il soit économique, culturel, technologique, social, le développement est le résultat d’une volonté et d’un choix politique. Or, ce sont là des choses qui sont du ressort des politiques. Quelle action véritable et efficace peut amorcer un cadre compétent dans son secteur d’activité si ce secteur est ignoré et sous-estimé par les programmes politiques ?
Il est vrai que depuis l’Antiquité, la fonction idéale de l’enseignement est la préparation d’une élite restreinte au service et au gouvernement de l’Etat-cité. Mais Platon, qui décrit cette situation dans La République et Les Lois, ne manque pas de souligner le caractère patriotique et le sens du service de l’Etat qui font l’élite. Si le Philosophe doit être Roi ou si le Roi doit être Philosophe, c’est justement parce que, selon Platon, ce dernier peut s’élever au-dessus de la mêlée, canaliser ses tendances et rechercher l’intérêt général dont il a une parfaite connaissance. Tel n’est pourtant pas le cas des produits de notre enseignement. Leurs connaissances ne leur permettent pas un tel héroïsme, une telle attitude véritablement extraordinaire.
L’enseignement a échoué parce que les « intellectuels » africains ont échoué dans leur gestion de l’Afrique. Les méthodes d’enseignement en Afrique ont le plus souvent accouché non pas d’ « intellectuels », mais de « savants », au sens le plus vulgaire du terme. Ils sont certes saturés de connaissances, mais n’ont aucun engagement pour la cause humaine. Ils n’ont pas d’éthique ou du moins ne pratiquent ni ne vivent aucune éthique. Pourtant, l’éducation doit ici se fonder sur la reconnaissance de ses responsabilités et du respect dû aux autres, c’est-à-dire sur la morale. La cause fondamentale d’un tel résultat réside sans doute dans les méthodes d’enseignement, dans la qualité des formateurs et aussi dans le choix du type de savoir à dispenser.
La méthode traditionnelle, dite passive, visait simplement à déverser le savoir dans le réservoir que constituait le cerveau de l’élève. Instruire se réduisait à entasser des connaissances dans un esprit. On le remplissait sans qu’il ne participe à cette formation à laquelle il était étranger, alors même qu’il est le premier concerné. C’était une transmission verticale du savoir par le vieux maître, mûr et averti, au jeune élève novice et inexpérimenté. Cette méthode ayant montré ses limites, on a cru opérer une rupture radicale en la remplaçant par une autre plus active et plus participative de la part de l’élève. La transmission du savoir devint alors horizontale. Il ne s’agit plus d’un transvasement du savoir qui va du vieux maître au jeune élève, mais d’un partage des tâches et des connaissances. L’élève participe aux recherches et à sa formation. Il devient le collaborateur de l’enseignant dont la tâche exclusive est de programmer et d’orienter les études. L’élève passera désormais plus de la moitié de son temps à travailler seul. A la contrainte imposée par le maître, il faut substituer la manifestation et le développement de l’individualité ; à la discipline venue de l’extérieur, il faut opposer la libre activité ; l’instruction dispensée par le maître doit faire place à l’instruction acquise par soi. Il est donc recommandé de donner aux élèves les moyens nécessaires au développement de leurs sens de responsabilité et de curiosité. Cette méthode veut donc respecter la liberté de l’élève.
Malheureusement, toutes ces recommandations ne restent que de purs principes éloignés de ce qui se passe en fait. Qui plus est, la méthode active n’a que le mérite de rendre l’élève plus « actif », mais il n’est pas « vivant ». La différence fondamentale entre elle et la première est que l’élève se remplit lui-même la tête au lieu qu’il se la fasse remplir par le maître. Il est « actif », car il « participe » à cette action de recherche et de remplissage.
Nous pensons que ces méthodes sont, certes, différentes, mais leur résultat est le même : l’enseignement produit des « savants » et non des « intellectuels ». En outre, il faut s’interroger sur la qualité de ceux même qui dispensent cet enseignement. Nous disons bien leur qualité et non la quantité de leurs connaissances, que l’on a souvent vite fait de convertir en qualité, on ne sait par quel moyen. En effet, la qualité de toute éducation dépend de la qualité de celui qui la dispense. Quels sont aujourd’hui les critères qui régissent le recrutement de l’enseignant, si ce n’est essentiellement la quantité de ses connaissances ? Nous n’avons nullement la prétention de sous-estimer la maîtrise du savoir dans ce domaine, mais nous pensons qu’il ne faut pas oublier non plus que l’enseignement est avant tout un métier de héros, avec tout ce que cela implique comme qualités. Il faut le reconnaître, le temps est plus que mûr, mais pourri, pour parler de la médiocrité à la fois de beaucoup d’enseignants et du statut de l’enseignant en Afrique. L’enseignement est un art difficile. Il est difficile, en ce sens qu’il relève a priori du domaine de la morale et de la sagesse. Or, il y a certes un cours de philosophie, mais pas un cours de sagesse. Si l’élève de Socrate lui demandait si la vertu s’acquiert par l’instruction ou par la pratique ou par quelque autre moyen, c’est parce que la philosophie de l’éducation a vite compris que la vertu est au cœur de la problématique de l’enseignement. En oubliant que l’instruction n’est qu’une partie et non le tout du dispositif ou des qualités de l’enseignant, l’on a créé une classe d’enseignants qui ne peuvent être des « héros », au sens bergsonien du terme, pour leurs élèves.
Nous disons donc que l’école est responsable du mal de l’Afrique, parce qu’elle est l’industrie qui a fabriqué de toutes pièces ces produits dangereux que sont les « intellectuels » qui ont en charge la vie politique et économique de l’Afrique. Le caractère dangereux de ces produits provient aussi bien de la qualité des ouvriers (les enseignants) que des méthodes de production. Pourtant, le corps enseignant a pour rôle indispensable d’aider l’espèce humaine à se préserver de l’autodestruction par l’instruction intellectuelle. En produisant de tels monstres, l’école a étalé son échec et sonné la cloche de sa réforme. La récréation doit prendre fin.


2. ENSEIGNEMENT ET CREATION : APPEL A LA MYSTICITE ET AU HEROS

Cette nécessaire réforme de l’enseignement interpelle la réflexion philosophique. Car si l’enseignement doit aider et guider l’homme vers son accomplissement, la réforme de l’enseignement devrait répondre à la question philosophique : « Qu’est-ce que l’homme ? » Cette question que se pose le sphinx de la philosophie est en elle-même un questionnement. Elle est radicale et sous-entend d’autres interrogations du genre : quelle est l’essence de l’homme ? En quoi consiste la liberté ? Si l’enseignement doit consister en un développement de la personne, de quelle personne s’agit-il ? De notre être social, ou psychologique ou métaphysique ? Quel type d’homme et de femme souhaitons-nous en vue de préserver et d’améliorer quel type de société ? Etc.
En réponse à la question principale, les philosophes ont le plus souvent donné la réponse grecque selon laquelle l’homme est un animal doué de raison dont la suprême dignité est dans l’intelligence. Mais nous pensons qu’il faut enraciner davantage la réponse sur un terrain plus métaphysique que psychologique ou social. L’enseignement est certes une activité humaine, à caractère culturel, c’est-à-dire social ; mais son objet est de nature métaphysique. C’est pourquoi nous pensons que toute reforme efficace de l’enseignement devrait pouvoir concilier sa nature métaphysique et la condition sociale de l’homme.
Dans une parenthèse qu’il a ouverte lors de son analyse sur la portée de l’intuition dans la formulation et la résolution des problèmes philosophiques, Bergson aborde la question des méthodes d’enseignement. Notre présente réflexion s’inspire justement de cette parenthèse qui initie la perspective d’une reforme de l’enseignement sur un fondement métaphysique.
Bergson nous apprend d’abord que l’homme n’est pas seulement qu’intelligence ; il est aussi intuition. L’intelligence et l’intuition sont donc deux facultés proches l’une de l’autre, voire complémentaires, mais différentes par nature. C’est donc une attitude réductionniste que celle qui consiste à définir l’homme comme un être exclusivement intelligent. Si nous creusons au fond de nous-même, si nous parvenons à triompher du moi social, de l’intelligence, nous retrouverons cet élan de vie, cette faculté de penser en durée qui saisit les modulations du réel. Cette faculté, c’est l’intuition en nous. Ainsi, à la question « qu’est-ce que l’homme ? », nous répondrons que l’homme est un être extérieurement intelligent mais profondément ou intérieurement doué d’intuition. Les deux facultés expriment des directions divergentes de la vie et de la pensée. L’intelligence s’occupe de tout ce qui est matière, et l’intuition de l’esprit. Elle est « la vision directe de l’esprit par l’esprit » [11]. Mieux, l’intuition est « la sympathie par laquelle on se transporte à l’intérieur d’un objet pour coïncider avec ce qu’il a d’unique et par conséquent d’inexprimable » [12]. Bergson attribue à l’intuition une fonction gnoséologique et éthique. Elle est extension, attention à la vie et à sa compréhension plus large que l’intelligence. Sa sympathie est pénétration au-delà de l’écorce intellectuelle et unité active de nous-même. Comprendre, ce ne sera donc plus composer pièce par pièce, mais instantanément. Toutefois, comme l’esprit et la matière se touchent, l’intuition et l’intelligence ne peuvent que joindre leurs résultats. Ainsi, tout comme pour enseigner les mathématiques à Pierre, il est plus primordial de connaître Pierre que de savoir les Mathématiques, de même, pour connaître Pierre, il est tout aussi nécessaire d’appréhender son intériorité la plus profonde, au lieu de se limiter à son extériorité la plus manifeste. Compléter les méthodes de l’intelligence par celle de l’intuition, tel est l’objectif de cette réflexion.
Mais comment peut-on enseigner par ou avec l’intuition ?
Mieux, comment l’intuition peut-elle s’appliquer dans l’éducation ?
Avant d’être théorique, l’enseignement est d’abord une activité pratique. C’est pourquoi nous voulons partir d’un exemple pratique pour répondre à cette préoccupation.
Nos méthodes d’enseignement littéraire visent pour l’essentiel à apprendre à disserter sur l’œuvre d’un écrivain. De la sorte, on pense pouvoir le faire mieux comprendre et mieux goûter à l’élève. Ainsi, les élèves et les intellectuels sont-ils aptes à débattre, à discuter, à critiquer, à raisonner. Or, ce parti pris de la critique est aussi l’autre nom, qui ne dit pas son nom, de l’ignorance. En faisant seulement travailler l’intelligence de l’élève, l’école encourage certes sa socialisation ; mais elle n’apporte pas grande chose à sa connaissance pure. Ainsi, l’école encourage en fait ce qu’elle répudie en principe. Il faut, en fait, avec l’usage de l’intuition, amener l’élève à réinventer l’œuvre, c’est-à-dire à s’approprier, jusqu’à un certain niveau, l’inspiration de l’auteur. L’élève doit être en mesure de « sympathiser », au sens fort du terme, avec l’élan créateur de l’auteur. Il doit, à partir du texte, vivre le rythme de la pensée de l’auteur. Comme par une mélodie qui le pénètre et l’emporte, l’élève doit se laisser traverser et pénétrer par la pensée de l’auteur. Cette méthode est certes une manière difficile de penser, mais elle a le mérite de faire connaître véritablement, au sens de « naître avec ». L’élève devient, pour ainsi dire, le « co-créateur » de ce texte, de la pensée qu’il étudie. Comment ne peut-il pas alors la posséder, faire Un avec ses connaissances, au lieu d’en être simplement rempli ? Il ne s’agira plus pour lui de discourir seulement sur ces connaissances. Cette sympathie avec la pensée de l’auteur exige qu’au départ, par l’intuition, l’on saisisse l’émotion créatrice de l’auteur qui devient désormais la nôtre. Il faut, par une attention et une pénétration vraiment profondes, capter et suivre la mobilité qui est au cœur de la création de l’œuvre. Nous parlons de cette coïncidence même entre l’auteur et son œuvre. C’est au sortir de cet effort douloureux que l’esprit se sent ou se croit créateur. Ainsi, par exemple, la lecture d’une œuvre dramatique peut susciter en nous une forte émotion, unique en son genre. Sympathiser avec l’œuvre de l’écrivain, c’est saisir et sentir cette émotion qui, avant de nous ébranler, a ébranlé l’âme de l’écrivain et lui a permis de produire son œuvre. Si le lecteur parvient par l’intuition à sympathiser avec le texte, c’est qu’il a saisi l’émotion créatrice qui est à l’origine de la composition de l’œuvre. Comment ne pas alors dire qu’il est comme « co-créateur » puisqu’il a aussi saisi cette émotion unique ? Tout se passe comme si le cœur de l’auteur parlait au sien. Nous prenons un exemple littéraire, mais il en est de même pour la connaissance scientifique. Car une découverte scientifique implique une concentration et un effortsoutenus comme en littérature.
Cet effet vivant de l’émotion ou de l’intuition se perçoit encore mieux dans le cas de l’éducation par la mysticité. Précisons d’abord que l’éducation par la mysticité s’oppose à celle par dressage. L’éducateur qui applique le dressage, au sens le plus élevé du terme, s’adresse à l’intelligence, et se sert même de l’intelligence au cours de son activité. Son enseignement définit des devoirs qui nous lient immédiatement à la société à laquelle nous appartenons. L’éducation par la mysticité, au sens le plus modeste du terme, consiste en l’imitation d’une personne (le héros), voire en l’union spirituelle, la coïncidence la plus complète avec cette personne [13]. Ici notre action n’est plus l’effet d’une contrainte ou d’une coercition, mais celui d’un attrait, d’une émotion créatrice communicative et d’un enthousiasme semblables à ceux du modèle, c’est-à-dire du héros. Tout se passe comme si nous étions traversés par l’émotion agissante du modèle. La mysticité est un recours à la force de l’exemple à la place des formules impersonnelles du dressage. Lombard a raison d’écrire à ce sujet que « l’éducation, selon Bergson, ne consiste pas à transmettre mais à créer (...). La pédagogie se définit (avec lui) comme un art de penser l’invention » [14]. Notre action s’unit à la sienne. En nous, c’est lui qui agit. La vie et l’action du héros qui, pour ainsi dire, nous entraînent dans le flux de leur courant ne se prêchent pas ; sa seule présence suffit pour ébranler notre volonté et l’entraîner avec lui. Cette éducation est un éveil humain. Ce furent les cas de Socrate en philosophie et de Jésus dans la vie religieuse et morale. Bergson écrivait à leur sujet que « l’émotion créatrice qui soulevait ces âmes privilégiées, et qui était un débordement de vitalité, s’est répandue autour d’elles » [15]. Tout philosophe peut reconnaître aujourd’hui que dans sa quête de la sagesse, dans son enseignement, c’est Socrate vivant qui s’exprime en lui, mais dont l’action agissante varie d’une personne à une autre. L’enseignement de Socrate était plus que rationnel. L’enthousiasme dont il enflamme aujourd’hui encore « ses disciples » est au-delà du rationnel ; il est mystique.
Ces exemples nous permettent de soutenir justement que la tâche de l’enseignant ne devrait pas seulement consister à polir l’intelligence de l’élève, encore moins à la remplir. Il doit être un modèle, un héros, au sens le plus élevé du terme, pour l’élève. Il pourra alors entraîner ce dernier dans le sillage de son action intellectuelle et morale. Le Christ n’a pas enseigné ; sa vie est elle-même un enseignement toujours d’actualité et toujours attractif dont les élèves se multiplient.
L’étudiant doit de ce fait modifier son rapport au savoir tout comme l’enseignant doit revoir sa méthode ou sa pédagogie. Cette pédagogie tout comme la mysticité sera efficace si elle est au service de la personnalité profonde de l’étudiant, personnalité qu’il ignore sans doute lui-même. Il est évident qu’on ne peut éduquer sans normes. Mais ces normes doivent être des modèles vivants. L’enfant ne peut apprendre que s’il désire devenir « adulte », c’est-à-dire mûr et capable de saisir le sens de la vie. Etre adulte, c’est aussi répondre de ses actes, de leurs conséquences et être capable d’éduquer les plus jeunes que soi en étant à son tour un exemple pour eux. L’adulte qui éduque doit donc donner l’exemple. Le fonctionnement de l’école doit reposer sur des valeurs éthiques. Ce qui fonde tout système de normes comme l’institution scolaire et universitaire, ce n’est pas la rationalité abstraite, une modélisation consensuelle ; c’est un homme exemplaire, un sage, un héros, un mystique, un artiste, bref quelqu’un d’exceptionnel qui donne l’impulsion, qui voit les choses autrement, qui permet de briser le cercle, les cadres. Bergson écrivait : « Qu’un génie mystique surgisse ; il entraînera derrière lui une humanité au corps déjà immensément accru, à l’âme par lui transfigurée » [16]. Cet homme modèle tient son « pouvoir » du fait qu’il a une toute autre expérience du temps, qu’il pense non pas intelligemment mais intuitivement. Avec l’intuition qui lui donne une nouvelle expérience du temps, il pose de nouvelles normes qui s’inscrivent dans la durée. Cet appel du héros, « nous ne le suivrons sans doute pas tous, mais tous nous sentirons que nous devrions le faire » [17].
Dans ce même esprit, l’appel lancé à l’enseignement africain est de formuler une nouvelle philosophie de la formation en vue de la mise en place d’institutions d’enseignement dont les animateurs seront des héros et modèles pour les éduqués, et ce, à partir de méthodes basées sur la mysticité et non sur le dressage. Ces institutions doivent par ailleurs être non seulement localisées en Afrique, mais en faire réellement partie, s’en inspirer et être au service de ses idéaux et aspirations. L’enseignement africain n’a d’autre choix que de se redéfinir et de se reconceptualiser. La crise du continent africain qui, à notre avis, est aussi une crise de son système d’enseignement, est une crise d’identité, c’est-à-dire une crise de manque d’une définition claire de ses méthodes, de sa place et de sa mission dans un contexte particulier. Notre système d’enseignement doit de ce fait répondre à la question de savoir s’il est un système colonial, post-colonial ou s’il est un système impliqué à part entière dans la recherche de solutions aux problèmes de développement. Ce système « doit cesser d’être un arbre transplanté, mais germer d’une semence plantée et nourrie dans le sol africain » [18]. Ce n’est pas pour autant dire que cet enseignement doit se recroqueviller sur lui-même et végéter. Nous sommes conscient que si le continent africain est en proie aux crises et guerres de toutes sortes, l’éducation constitue une chance de la paix. Elle seule peut favoriser la compréhension mutuelle entre les peuples par l’enseignement des langues et des cultures étrangères. Car, comme le dit Bergson, « celui qui connaît à fond la langue et la littérature d’un peuple ne peut pas être son ennemi. On devrait y penser quand on demande à l’éducation de préparer une entente entre nations » [19]. En effet, l’imprégnation de l’esprit par la civilisation étrangère peut faire tomber la méfiance et la prévention voulue par la nature contre l’étranger et contre tout ce qui est différent. Mais cette imprégnation doit être le résultat d’une « sympathie » et non d’un « dressage » de/par la raison instrumentale ; dressage fait au bénéfice d’une culture contre l’autre dont les réalités sont ignorées et sous-estimées.
Pour conclure sur ce point, il faut ajouter que l’école doit, tout en s’appuyant sur la nature métaphysique de l’homme en tant qu’être d’intuition, faire de l’enseignement une activité co-créative de l’élève et de l’enseignant. Elle doit encourager l’effort de sympathie avec les connaissances, et non pratiquer la paresse, le remplissage passif ou actif de l’intelligence de l’élève. Il faut permettre à l’élève de réinventer ce qu’il apprend de sorte à former plus qu’à informer. Elles doivent appeler l’adhésion personnelle de l’élève, sans quoi l’instruction ne peut aboutir. De la sorte, de nos écoles sortiront des intellectuels complets et non des tonneaux de résonance. C’est là une responsabilité intellectuelle de l’enseignement. Mais face aux crises sociales qu’engendrent déjà ses produits, l’enseignement doit assumer une autre responsabilité : la responsabilité sociale.

3. ENSEIGNEMENT ET DEMOCRATIE : PERSPECTIVE D’UNE FORMATION CITOYENNE

Le sens de la responsabilité sociale de l’enseignement n’est pas celui d’une mise en accusation comme nous venons de le développer. La responsabilité sociale de l’enseignement dont nous parlons à présent a le sens d’un devoir à accomplir pour guérir la société actuelle et promouvoir celle de demain.
En effet, l’homme est un être à la fois métaphysique et social. Ainsi, si la première tâche de l’enseignement, qui prend en compte sa dimension métaphysique, est de l’instruire par l’intuition, l’enseignement doit aussi tenir compte de son intelligence, c’est-à-dire la partie de l’homme qui le lie à la société et qui est unie aux autres consciences par la discipline sociale. Le verdict de cette intelligence est, selon Bergson, le même que celui de la société. Car l’homme à éduquer est, certes, un être métaphysique, un être de la durée, mais il est aussi un être social. A sous-estimer sa dimension profonde, on n’aura affaire qu’à une masse inerte, sans vie ; si l’on méconnaît sa dimension sociale, on versera nécessairement dans la pure abstraction. Pour parler comme Kant, nous dirons qu’un enseignement sans la nature métaphysique de l’homme est vide ; tout comme un enseignement sans sa dimension sociale est aveugle. La prise en compte de cette intelligence, symbole de la société en nous, devrait donc conférer un devoir immédiatement social à l’enseignement. L’accomplissement de cette tâche sociale dépend du choix des types de savoir à enseigner.
La responsabilité sociale de l’enseignement dans l’Afrique actuelle devrait consister à former à la démocratie. L’école doit enseigner la démocratie aux élèves africains. Il est un fait incontestable aujourd’hui que les nations développées et connaissant la paix sur leur territoire sont en majorité des nations démocratiques. Et à l’opposé, les Etats sous-développés et en proie aux conflits de tout genre sont des Etats non encore démocratiques. L’Amérique, dont l’histoire reste liée à la démocratie, a elle-même compris à un moment donné de son histoire que « l’objectif en raison duquel les écoles existent avant tout, c’est l’enseignement de la démocratie » [20]. Nous devons instaurer au programme de nos enseignements la démocratie comme matière ou discipline à enseigner. Il appartiendra aux spécialistes d’analyser le contenu de cette discipline ainsi que les niveaux à partir desquels elle devra être dispensée. Mais il est temps de comprendre que le politique qui sort des écoles et Universités doit avoir une parfaite connaissance des fondements et du fonctionnement de la démocratie. Qu’on ne nous renvoie pas aux cours d’Education Civique et Morale (ECM) actuels, encore moins à certains cours relatifs au droit positif de certains Etats. Par ailleurs, les africanistes et autres défenseurs de l’Afrique devraient comprendre aujourd’hui que les Africains n’ont pas de culture démocratique et que celle-ci est à apprendre sérieusement, au même titre que les autres pans de la culture occidentale qu’on enseigne dans nos écoles. Il n’y a pas de honte à cela. La bêtise serait de continuer à clamer que nos coutumes renferment des principes démocratiques ; et que l’Afrique n’a pas besoin de copier la démocratie à l’occidentale, puisqu’elle a déjà sa démocratie : « La démocratie à l’africaine ». Ce sont là un orgueil et une vanité sans fondement. C’est d’ailleurs un mensonge assassin qu’il est temps de mettre à nu et de détruire.
L’enseignement de la démocratie est d’autant plus utile qu’il n’y a pas, à proprement parler, une école de politique. La politique est action ; elle est, dit-on, une affaire de « terrain ». Mais combien sont-ils, ceux qui vont vraiment sur ce terrain avec une formation Au moins théorique ? Combien de partis politiques en Afrique s’occupent de la formation politique de leurs militants ? Mieux, combien sont-ils ceux qui considèrent la démocratie comme outil indispensable dans la formation du politique ? Comment expliquer qu’en Afrique la différence et la contradiction politiques débouchent sur des différends et des conflits ?
Nous pensons que ce qui se passe aujourd’hui dans nos salles de classes décidera de ce qui se passera demain dans notre société. Si l’enseignement a la lourde tâche d’aider l’espèce humaine à se préserver de l’autodestruction, il doit enseigner la culture démocratique aux peuples qui n’en ont pas encore. L’école a un pouvoir qu’elle sous-estime. On dit de la presse qu’elle est le quatrième pouvoir. Ce qu’on oublie c’est que les tenants de tous ces pouvoirs sont des produits de l’école. Chaque animateur ou détenteur du pouvoir politique et donc de la gestion des affaires publiques est un enfant formé par le système éducatif scolaire et universitaire. A quelque niveau que nous soyons, chacun est un ambassadeur de l’école, de sa formation. Il faut que les enseignants comprennent que dans une société en crise, l’école peut être le fer de lance pour réformer la société. L’enseignement, en pensant la politique et la culture de son temps et de son espace, peut édifier un nouvel ordre social. L’histoire nous enseigne que les héros qui ont modifié le cours des événements humains sont surtout ceux qui n’ont pas hésité à se servir de leur pouvoir. L’école a un rôle : instruire et socialiser l’homme. Cette tâche est en elle-même un pouvoir, le pouvoir de former les dirigeants de demain, c’est-à-dire de décider de ce que sera l’avenir de l’humanité ou l’humanité de l’avenir. Qui, plus que l’enseignant, a la tâche de façonner l’homme et d’en faire un citoyen éclairé ?
Les plus sceptiques pourraient demander : pourquoi la démocratie ? Mieux, en quoi préserve-t-elle de l’autodestruction et des conflits ?
La réponse est simple et peut-être que les cours de démocratie, du moins les cours sur la démocratie reviendront plus en profondeur sur cet aspect. C’est que, de toutes les conceptions politiques, elle est la seule qui, en intention, transcende les dispositions guerrières et égoïstes des sociétés closes. La démocratie nous attribue des droits inviolables. Par ailleurs, elle adresse ses exigences à un homme idéal. En clair, elle invite chaque citoyen à un effort d’élévation en vue de rechercher l’humain dans chacune de ses actions. Elle met l’accent sur des valeurs humaines comme la liberté, l’égalité et la fraternité. C’est d’ailleurs pourquoi la démocratie est universelle. Il n’y a pas de démocratie à l’africaine, à l’américaine ou à l’européenne. Cette thèse n’est qu’une idéologie dont le seul but est de la dénaturer et de nous en éloigner. Nous choisissons la démocratie non seulement en référence aux faits, à l’histoire, mais aussi et surtout en raison de son fondement : « La démocratie est d’essence évangélique et elle a pour moteur l’amour » [21]. Cette affirmation engage sans doute un débat. Débattre sérieusement de ce sujet, c’est déjà en reconnaître la pertinence et surtout participer au progrès de l’Afrique.
D’ailleurs, une expérience assez récente nous conforte dans notre position. Pour instaurer la démocratie en Tanzanie au sortir d’un système politique unipartite, une ONG décide de mettre sur pied un programme d’éducation à la démocratie :

« Le projet REDET (Recherche et Education pour la Démocratie en Tanzanie) repose sur l’hypothèse selon laquelle le passage d’une culture politique autoritaire à une forme démocratique implique, entre autres choses, que les gens acquièrent des connaissances appropriées et qu’ils modifient leurs points de vue (attitudes, croyances, valeurs) et pratiques (ou comportements) tant au niveau personnel qu’au niveau social » [22].

Des forums de discussion furent alors mis en place dans des localités du pays. Ces forums avaient pour objectif majeur « d’introduire la démocratie sans insister sur l’obédience idéologique des participants, de résoudre les problèmes par la discussion, de créer un climat de tolérance, de conduire les citoyens à se prendre en main et de leur inculquer le sens des responsabilités civiques » [23]. Dans un régime démocratique, l’acquisition de ce type de savoir, doublé de qualités comme la critique, l’autocritique, le respect de la différence ou de la diversité, la tolérance, le respect de la vérité, des Droits de l’Homme, etc., peut réduire les conflits que connaît aujourd’hui l’Afrique. D’ailleurs, l’article de Komba nous dit à propos de l’impact de ces forums sur le comportement des auditeurs que :

« 60,8% des personnes interrogées déclarent que le programme a contribué de manière efficace à modifier leur comportement » [24]. Et « 53,4% des personnes interrogées ont affirmé que le programme avait un impact considérable sur la pratique de la démocratie » [25].

Au vue de cette expérience et de ses résultats, nous sommes davantage certain que, si les institutions d’enseignement prennent cette responsabilité en lieu et place des forums moins formels, la pratique de la démocratie connaîtrait une nette avancée. Cela contribuerait alors à réduire massivement le nombre de ces conflits qui déchirent l’Afrique.


CONCLUSION

Contre toute apparence, il ne s’agit pas pour nous ici de blâmer l’enseignement. Notre enjeu est d’amener cette institution à se savoir responsable du devenir de l’Afrique et à assumer pleinement cette mission. Notre réflexion veut responsabiliser chaque Enseignant quant à son rôle d’Educateur et de Héros, vis-à-vis de la jeunesse actuelle et celle à venir afin de produire des cadres aux compétences intellectuelles et morales indéniables et pouvant être au service du développement de l’Afrique. L’institution scolaire et universitaire, à travers ses objectifs, ses contenus, ses méthodes et ses structures de formation, doit produire des hommes et des femmes créateurs et initiateurs, préparés pour trouver et appliquer des solutions nouvelles aux problèmes multiformes qui accablent l’Afrique. Elle peut contribuer ainsi à l’éradication des conflits et à la consolidation de la paix. Pour cela, elle doit former non seulement un homo faber (intellectuel) doué du savoir-faire, mais aussi et avant tout un homo frater (héros), nanti du savoir-vivre en harmonie avec ses semblables.

BIBLIOGRAPHIE

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[1] Nous empruntons le concept à Hans JONAS qui développe, en marge du droit positif, une réflexion philosophique autour de la notion de responsabilité dans le progrès de la techno-science moderne. Il insiste sur la responsabilité de la techno-science aussi bien à l’égard de la nature qu’à l’égard de l’humanité actuelle et future. Voir Le principe responsabilité, Paris, CERF, 1990 ou Pour une éthique du futur, Paris, Payot-Rivages, 1998.

[2] Université de Bouaké, Côte d’Ivoire

[3] KABOU, Axelle, Et si l’Afrique refusait le développement ? Paris, L’Harmattan, 1991.

[4] UNESCO, « Déclaration mondiale sur l’Enseignement Supérieur pour le XXIe siècle : Visions et Actions », Paris, octobre 1998, Préambule, p.2.

[5] DUFRESNE, Alexandre, « La mise en œuvre du développement durable dans l’enseignement supérieur : pour une promotion d’une éthique de la responsabilité par l’interdisciplinarité », Actes du colloque sur le Développement durable : leçons et perspectives, Ouagadougou, 2004, p.24.

[6] MORANDI, Franc, La philosophie de l’éducation, Paris, L’Harmattan, 1991, p. 20.

[7] CONDORCET, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’humain, Paris, Editions Sociales, 1971, p. 263.

[8] BERGSON, Henri, Les deux sources de la morale et de la religion, Paris, PUF, 1995, p. 99.

[9] BERGSON, Henri, Les deux sources de la morale et de la religion, Paris, PUF, 1995, p. 99.

[10] RWANTABAGU, Herménégilde, « La qualité de l’enseignement supérieur face aux défis d’une société en mutation », Actes du colloque sur le Développement durable : leçons et perspectives, Ouagadougou, 2004, p.56.

[11] BERGSON, La pensée et le mouvant, Paris, PUF, 1995, p.2.

[12] BERGSON, La pensée et le mouvant, Paris, PUF, 1995, p.181

[13] BERGSON, Les deux sources de la morale et de la religion, Paris, PUF, 1995, p. 99

[14] LOMBARD, Jean, Bergson : création et éducation, Paris, PUF, p. 149, 2001.

[15] BERGSON, La pensée et le mouvant, Paris, PUF, 1995, p 51.

[16] BERGSON, Les deux sources de la morale et de la religion, Paris, PUF, 1995, p. 332.

[17] BERGSON, Les deux sources de la morale et de la religion, Paris, PUF, 1995, p. 333.

[18] RWANTABAGU, « La qualité de l’enseignement supérieur face aux défis d’une société en mutation », op. cit., p. 56.

[19] BERGSON, Les deux sources de la morale et de la religion, p. 304-305.

[20] WILBUR, Yauch, cité par Adler MAYER, « La révolution dans l’enseignement », Moderniser l’enseignement, Paris, Nouveaux Horizons, 1972, p.19.

[21] BERGSON, Les deux Sources de la morale et de la religion, op. cit., p.300.

[22] KOMBA, Willi, « Promouvoir les valeurs démocratiques grâce à la stratégie des forums de discussion : évaluation de son impact sur le savoir, les attitudes et les pratiques des apprenants adultes en Tanzanie », in Education des adultes et développement, n° 59, 1er semestre 2002, p.41.

[23] KOMBA, Willi, « Promouvoir les valeurs démocratiques grâce à la stratégie des forums de discussion : évaluation de son impact sur le savoir, les attitudes et les pratiques des apprenants adultes en Tanzanie », in Education des adultes et développement, n° 59, 1er semestre 2002, p.410

[24] KOMBA, Willi, « Promouvoir les valeurs démocratiques grâce à la stratégie des forums de discussion : évaluation de son impact sur le savoir, les attitudes et les pratiques des apprenants adultes en Tanzanie », in Education des adultes et développement, n° 59, 1er semestre 2002, p.43.

[25] KOMBA, Willi, « Promouvoir les valeurs démocratiques grâce à la stratégie des forums de discussion : évaluation de son impact sur le savoir, les attitudes et les pratiques des apprenants adultes en Tanzanie », in Education des adultes et développement, n° 59, 1er semestre 2002, p.44




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