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PRINCIPES ET ELEMENTS D’UNE DIDACTIQUE DE L’INTERSUBJECTIVITE ET DE L’INTERCULTURALITE
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Ethiopiques n°82.
Littérature, philosophie, art et pluralisme
1er semestre 2009

Auteur : Birahim THIOUNE [1]

A la question « quelle didactique de l’oral et quelle subjectivité ? » la réponse est, d’emblée, de l’ordre de l’informulable ; parce qu’elle suppose la substitution d’une logique des savoirs à une logique de la classe. Car il s’agit de créer dans l’espace scolaire ce que Coïaniz appelle une interculture, un cadre relationnel où s’exprime le désir de parole. Se pose le problème important de l’identité du sujet qui, en situation de français langue seconde ou langue de scolarisation, a déjà structuré son univers symbolique dans le médium de sa socialisation. Il va éprouver, alors, le malaise d’une nouvelle structuration, celui de la recomposition de sa subjectivité. C’est pourquoi, l’identité se définit comme un attribut dynamique qui se négocie dans la relation intersubjective. La subjectivité est donc multiforme, même dans la mise en scène d’un texte déjà porteur d’une subjectivité que le sujet apprenant doit retrouver. Une éducation de la subjectivité prendra en compte celle de l’auteur (révélée par le sujet) mais aussi celle portée par le texte, engendrée scéniquement et ordinairement.
La didactique de l’oral se donnera comme objectif de débloquer la parole, pour tous, dans le respect des identités révélées ou co-construites. Elle s’efforcera de créer les conditions d’une co-construction de l’intersubjectivité qui se réalisera sous les modalités déterminées d’une écodidactisation, d’une intersubjectivité associant le rationnel et les profondeurs de l’inconscient du sujet et d’une intersubjectivité pragmatique qui privilégie l’effet sur soi et sur autrui.
Notre réflexion, fondée sur ces trois orientations complémentaires, tendra à montrer que le sujet de la relation est confronté à un contexte objectif, de rencontre entre deux personnalités irréductibles, qu’il entend vivre subjectivement, dans la transparence. Mais la relation intersubjective réalise, en abyme [2], c’est-à-dire à l’échelle de chaque sujet, une intersubjectivité dont les contours demeurent flous et dont la profondeur se révèle insondable.

1. UNE INTERSUBJECTIVITE GLOBALISANTE


La parole construit l’homme parlant, au moment où elle se construit elle-même, dans ses protocoles spécifiques de mise en œuvre, liés aux choix propres à l’acte d’enseigner. Ce principe posé, il faut observer, avec Coïaniz, que la relation enseignant/apprenant s’appuie sur trois dimensions : la connaissance rapportée à l’élève, les outils méthodologiques et les données « écodidactiques ». Ces fondements dessinent le profil d’un récepteur particulier qui renvoie à un modèle humain. Ce « portrait-robot » Coïaniz le baptise élève idéal, celui dont l’esquisse, autant dire l’épure, se trouve dans chaque culture, mais qui rejoint l’histoire individuelle. Ainsi, l’enseignant a le devoir d’adapter ses démarches pédagogiques au sujet apprenant, tel qu’il se révèle dans une situation spécifique et dans sa singularité, au moment de la mise en œuvre de choix opérationnels.
L’« archéologie pédagogique du français », comme le mentionne Coïaniz, fait remonter au XIIe s. le souci de donner, sous forme de dialogues, les éléments de langue et au début du XVIe s. (Geoffroy Tory en 1529) celui de légiférer en phonétique et en grammaire pour faire des locuteurs bien socialisés. « Utilité et mise en scène linguistique de soi fondent les pratiques des débuts de l’enseignement du français » (Alain Coïaniz 2001 : 8.). En outre, l’attitude réflexive va s’ajouter à la pratique de l’enseignement du français. La pédagogie s’inspire alors, dans une large mesure, des pratiques en usage dans les enseignements du latin accompagnés d’éléments de théorie. Plusieurs techniques sont utilisées dans l’apprentissage : la description de la langue sous une forme dialogique, l’usage de la fonction mémorielle de fixation de règles par vers rimés, ou la comparaison par le dédoublement du code (français/anglais), ce que l’on appelle aujourd’hui des actes de parole, avec l’usage d’exercices de substitution.
Au cours des années 40 du XXe s. les méthodes dites actives qui ont assimilé les principes venus du sensualisme mettent l’enfant dans un processus relationnel, fondé sur un rapport concret adapté à ses capacités psychiques. Il s’agit, alors, de le conduire du concret à l’abstrait, du simple au complexe, et de développer son intuition, à partir de « centres d’intérêts ». La méthode directe, pour sa part, passe à côté de son projet initial en enseignant la nomenclature et en oubliant de placer l’enfant dans un processus d’apprentissage utilisant la langue étrangère pour créer, à nouveau, son rapport premier au monde. Les méthodes structuro-globales, audio-orales et audiovisuelles ont, de leur côté, autour des années 1960, cherché à faire connaître d’abord le système et à programmer un conditionnement. Mais elles laissent de côté la subjectivité du locuteur. Elles mettent donc en avant l’oral et le principe de l’apprentissage par conditionnement d’éléments passe-partout, dans une progression mesurée. Mais vers les années 1970 émergent d’autres approches s’appuyant sur de nouveaux paramètres relatifs aux idées sur le sujet (« boîte noire »), sur l’apprentissage et sur son objet. Sous l’impulsion des travaux de Dell Hymes, Austin et Searle, se mettent en place des éléments d’une progression, articulant la langue et les pratiques discursives rapportées à la culture. Les objectifs de la communication, en relation avec les besoins langagiers, ramènent la langue à sa dimension fonctionnelle, associant « actes de parole » et « compétences de communication », mais n’entrent pas dans un « projet expressif » authentique (Alain Coïaniz 2001 : 32).
Coïaniz énonce l’idée de didactisation des réactions sociales spontanées, culturellement marquées de l’apprenant, en rapport avec un stimulus qui peut correspondre à un contexte, à une production en langue ou à une présence objective. Le projet expressif proposé se donne comme objectif la production d’actes de parole précis, à travers des réactions de type affectif et cognitif visant la maîtrise des codes-cibles par un sujet apprenant situé, mais réagissant culturellement et affectivement à une tension.
En fait, le sujet vivant, situé culturellement, a toujours gardé peu de place dans l’enseignement des langues étrangères. Mais on le retrouve au centre de la didactique réactionnelle qui conçoit l’être en tension, c’est-à-dire en état d’insatisfaction. Apprendre est pour le sujet « s’inscrire dans une réaction équilibrante » (Alain Coïaniz 2001 : 116) dans un mouvement d’adaptation qui le transforme et transforme la relation au monde et à l’outil linguistique. Le problème n’est pas de jouer un rôle ou de simuler une situation, il s’agit, dans le cadre d’un projet expressif, de mettre en scène sa propre parole, pour répondre à une stimulation tensive. Le fondement de l’apprentissage est donc dans l’intérêt ressenti pour un objet, dans la tension qui habite le sujet et le conduit à s’engager, dans une activité de mise en jeu de ses acquis et de mise en œuvre de comportements situationnels.
La relation de communication exige un positionnement rationnel ou émotionnel et une intégration d’objectifs à un projet expressif. Il faut laisser à l’élève une zone de subjectivité dans un contexte où la langue cesse d’être objet, pour rester un moyen de résoudre la tension, par la mise en scène de soi, pour produire un effet sur soi et sur autrui. Une pédagogie globalisante, ou de l’oral, engendrant de l’écrit et vice-versa, semble mieux appropriée, d’ailleurs, qu’une didactique qui donne la priorité à l’oral et néglige la réalité du fonctionnement réactionnel. Le modèle de stimulation/réaction n’est pas superposable au couple stimulus/réponse des béhavioristes. Car une même stimulation (élément provocateur de la réaction) peut engendrer des réactions variées suivant leur forme et leur nature, mais aussi leur intensité, etc.
La didactique réactionnelle est en même temps une didactique de l’accompagnement et de la médiation par le maître (personne/ressource) dans la structuration des modes de connaissances et d’expression (méthodologie), tout comme dans les manières de surmonter les difficultés relationnelles. Au demeurant, la didactique réactive ne se démarque pas des approches communicatives, elle intègre la construction du sujet, le projet expressif et l’adaptation, en s’appuyant sur des comportements langagiers.
En somme, cette démarche passe par la réalisation d’un projet mettant en œuvre des situations linguistiques et non linguistiques. L’apprenant structure la langue, ainsi que la situation et ses propres représentations, et en retour est structuré par elles. Mais la mise en œuvre d’un projet requiert des compétences interactionnelles et des compétences transversales (ou de socialisation). Le sujet se positionne et se pose donc comme subjectivité et comme être social désirant la médiation humaine pour conserver ses acquis et ses ancrages affectifs, symboliques, imaginaires et axiologiques.
De ce point de vue, les considérations de M. Diagne (2005) [3], sur les pratiques discursives traditionnelles des Africains, se révèlent hautement significatifs des orientations qui doivent fonder une didactique spécifique de l’oral, dans les systèmes éducatifs d’Afrique noire. S’appuyant sur une idée de P. Zumthor, à propos de la performance orale, M. Diagne montre comment dans la production de l’épopée orale il est important de comprendre la notion de « situation performancielle » comme impliquant, en rapport avec la parole, d’autres éléments concernant le temps et l’espace de la narration épique et la gestuelle qui rapproche de l’évènement théâtralisé (M. Diagne 2005 : 307). Le contexte performanciel ainsi conçu représente un cadre approprié de la mise en scène de soi, dans l’application des principes d’une didactique spécifique destinée aux scolaires d’Afrique noire. Il y’a lieu, à ce propos, de signaler l’impératif de procéder à une éducation du geste, dans les situations d’échanges verbaux, en tenant compte des systèmes de codage originels et des nécessités liés aux contacts interculturels, puisque M. Diagne s’attache à ressusciter l’art des griots traditionnels. Celui-ci possède toutes les possibilités du dire expressif : il allie le sérieux et la détente par l’humour et il utilise les immenses ressources de la culture (l’histoire, les sentences et les proverbes « bruts » ou « filés ») ; il associe, dans le jeu de la communication verbale, la déclamation emphatique et le geste significatif, mais également des éléments provenant de tous les « genres de l’orature » (M. Diagne 2005 : 344)
La didactique réactionnelle autorise la réflexion sur les processus communicatifs et sur les codes culturels. Car il s’agit d’une écodidactique qui prend en compte l’environnement des interrelations, on peut dire une éducation de la subjectivité fondée sur la didactique des comportements sociaux.


2. UNE INTERSUBJECTIVITE STRUCTURANT LE CONSCIENT ET L’INCONSCIENT

Le contexte intersubjectif est marqué du sceau de l’hétérogénéité et de l’ambiguïté du langage (Authier-Revuz, 1995) liées à toute énonciation. Plus précisément, il articule une énonciation et un mode relationnel dialogique et polyphonique, c’est-à-dire orienté vers autrui, mais traversé par d’autres voix provenant d’autres discours dans le même champ et impliquant une pluralité de subjectivités. Il s’organise, également, suivant des modalités vécues selon les lignes de la coopération et du désaccord exprimées en paroles et en gestes. La notion de polyphonie et l’idée d’affect dans son double versant corporel et psychique sont reconnues par G. Pierra qui définit un projet pédagogique, en termes de « propositions théoriques » ouvrant des perspectives de « prolongement pratique », en rapport avec la notion de subjectivité, dans un contexte éducatif de transaction langagière. De son point de vue le « sujet du désir de parole » en situation relationnelle construit sa propre subjectivité dans « l’entre-deux d’une dynamique culturelle ». La scène de l’atelier théâtral devient le lieu d’échanges interculturels, passant par l’instance d’une intersubjectivité instituée par le jeu de stratégies interlocutives. Le corps et la voix, par le canal de paroles textuelles, provoquent chez le sujet la libération « d’affects » qui s’expriment dans des relations d’altérité positive (a priori « non menaçantes »). Les sujets en présence se construisent et se déconstruisent, dans des comportements qui rejoignent leurs cultures, au-delà des leurs propres positionnements identitaires. On voit bien la part de l’inconscient dans la co-construction d’une intersubjectivité qui se veut, à l’origine, apaisée et conforme à un système de codes unifiés. Mais il existe toujours une part obscure, non verbalisable, par où passe une intersubjectivité négative entre deux interactants.
Dans l’optique de l’auteur de La voix, le corps, le texte, théâtralité et poétique peuvent contribuer à réduire l’inhibition et à parfaire l’expression. Dans le jeu, le sujet est à la fois différent et irréductiblement lui-même, pendant que s’institue une relation discursive asymétrique (le public n’utilise pas le même langage) où se construit un projet expressif singulier s’appuyant sur la voix et le corps.
Le sujet en langue étrangère devient autre et se donne à voir comme tel, après un patient effort de reniement culturel et langagier, pour se positionner dans un mouvement de reconstruction identitaire qui projette une image régulée de lui-même. Dans ce mouvement, la mimogestualité et la libération d’affects induisent une subjectivité propre, évoluant dans un espace interculturel partagé. Le projet expressif imaginé par Pierra prendrait donc en compte l’apprenant « dans son vécu, son imaginaire, son dire et ses affects » (Gisèle Pierra, 2006 : 27). Les relations qui s’instaurent, dès lors, avec l’autre (qui peut être l’enseignant) ou avec les autres (la classe ou les publics sollicités), sont prises en compte dans un processus de modification intersubjective qui utilise comme ressorts, à la fois, le rationnel (conscient) et l’irrationnel (inconscient), pour accéder à la parole.
Ce projet expressif, il faut le rappeler, concerne le sujet dans la diversité de sa subjectivité et se situe « à la croisée de la psychanalyse, de la linguistique, de l’esthétique et de la didactique » (Gisèle Pierra, 2006 : 36). Dans le cadre du positionnement identitaire, le théâtre offre des moyens de dépassement des situations d’incommodité liés à la peur du jugement de l’autre. L’apprenant, en situation d’intersubjectivité théâtrale, entretient avec les autres apprenants, l’enseignant, le public, des types de relations protégées par le contexte esthétique. La négociation de sens et la réception sont facilitées par la possibilité de mettre à contribution le corps, la voix et la gestualité. Ainsi, selon cet auteur, l’intersubjectivité construite dans la vie réelle cesse d’être celle du théâtre qui est une autre vie, « entre fiction et réalité », mettant en interaction « sa propre réalité subjective et celle des autres, dans le respect des moments d’expression de chacun ». L’idée d’un dédoublement de la subjectivité est intéressante, d’un point de vue didactique, dans un contexte relationnel où la subjectivité construite par les textes et celle co-construite par les interactants conduisent à des jeux variés de construction de sens et à une langue autre.
Pierra adhère à l’idée exprimée par M. Merleau-Ponty qui considère que « l’intersubjectivité serait une co-révélation des subjectivités » entre les différents acteurs engagés dans la situation relationnelle. Cette posture lui permet d’affirmer que les actes de langage ne suffisent pas à eux seuls et qu’il faut aller vers un apprentissage intégré, fondé sur les besoins de créativité et sur la sensibilité des interactants. Le travail du corps et de la voix apparaît scéniquement important, dans un contexte de dépouillement du décor. La scène se vide au même moment, au profit d’une « mise en voix et en espace » (Gisèle Pierra, 2006 : 60) qui favorise pleinement l’organisation coopérative d’une « intersubjectivité plurielle » née de la double présence corporelle et spéculaire du sujet, sur la scène et au cœur des textes. Il faut constater avec G. Pierra, cependant, la difficulté d’aborder le corps à l’école. R. Galisson l’avait vu, le corps « n’a pas bonne presse à l’école, c’est l’exercice intellectuel qui règne, le maître surtout et partout » [4]. Mais il est possible, dans le cadre de projets expressifs, d’institution s’inspirant des écoles Freinet, d’introduire des pratiques intégrées destinées à « la modification de soi » dans un espace coopératif qui médiatise le physique et l’affectif.
Produire de l’émotion par une appropriation personnelle, c’est-à-dire inscrire « la matérialité du texte » dans « la matérialité des corps et des voix » par le biais de « choix expressifs personnels » réalise une façon propre d’exprimer sa subjectivité, à travers « une pragmatique » (Gisèle Pierra, 2006 : 75). Le comédien crée ainsi l’émotion chez autrui par le langage. Et dans une situation pédagogique où les acteurs sont des spectateurs et les spectateurs des acteurs, le dispositif relationnel lui-même contribue à éclairer les impressions et à renforcer les émotions. L’exemple du théâtre de Wole Soyinka est assez éclairant puisqu’il s’agissait, à l’origine, de spectacle de rues en relation étroite avec un public très enthousiaste. Il y a donc une subjectivité née des textes ou du jeu scénique et, à un autre niveau, une subjectivité transculturelle qui s’opère dans des « déplacements identitaires ». Le sujet, le corps, la parole, la culture s’offrent à une recherche interdisciplinaire, et par conséquent rapprochent les situations relationnelles de disciplines théoriquement éloignées les unes des autres (l’interdisciplinarité méthodique rapproche, par exemple, le théâtre des contextes didactiques à l’école).
Jouer au théâtre, au-delà du simple vouloir représenter, au-delà du désir de la parole, c’est faire resurgir trois types de subjectivités toujours associées : celle de l’auteur, celle de l’œuvre et celle du public. Le sujet « passant » ou passeur de langue se meut, dés lors, dans l’univers symbolique, en mettant en jeu le « corps scénique », le texte et les affects qu’il suscite, pour remédier à la dispersion du moi. Le travail de création de l’objet artistique va donc se fonder sur des bases rationnelles autant que relationnelles qui incluent des démarches affectives. On n’attend pas des enseignants qu’ils soient des professionnels de la création artistique, mais qu’ils sachent dépasser le ludisme pour susciter l’émergence d’une subjectivité sensible à l’expressivité, nécessaire aux projets artistiques. Il faut également qu’il ait la capacité d’écoute nécessaire au déblocage de l’expression et de l’apparition du désir et du plaisir de la parole chez l’apprenant adulte en langue étrangère et dans l’espace de l’interculturel, vers la « langue maternelle ». On n’apprendra pas de mots et des structures dissociées de leur contexte, mais des phrases ou énoncés « inscrits dans des relations » (Gisèle Pierra, 2006 : 168).
La littérature permet la coproduction du sens par l’émotion. Le langage intérieur est « une polyphonie émotionnelle au cœur de diverses paroles » (Gisèle Pierra, 2006 : 178). Les voix et les corps des textes sont porteurs des inconscients de leurs auteurs, lorsqu’ils rencontrent les voix et les corps des apprenants, dans des contextes intersubjectifs pluriels. L’accès au sens s’effectue, alors, dans la rencontre inédite de soi avec une altérité reposant sur des relations de dialogues interculturels polysémiques. Mais il faut observer que le corps parle par des modalités spécifiques parfois disjointes du dire en langue étrangère. Cette dissociation peut constituer un ressort comique, mais elle renseigne sur la subjectivité du sujet parlant et révèle la présence d’une « syntaxe mixte » articulant le geste et la parole, dans une mise à l’épreuve de l’identité intime. Ainsi, le geste doit être travaillé « interculturellement » avec le souci d’éviter la « désubjectivisation ».
L’évaluation s’effectuera principalement par le biais, en matière de théâtre et en classe de langue, de l’attitude valorisante du public ou des autres élèves, mais aussi par la désinhibtion et l’autonomisation. Ainsi, le projet expressif, sous sa forme de représentation publique, par le biais de récitals de poèmes ou de jeu dramatique, comme de dialogues motivés en classe, induit une approche subjectivante en didactique. Il doit, ce faisant, rechercher des solutions appropriées contre la timidité, l’inhibition et la peur de mettre son image en risque. Il reposera surtout, dans les contextes « captifs », sur une redéfinition des pôles de la subjectivisation que constituent le maître ou le professeur, d’un côté et de l’autre, les élèves pris individuellement ou en groupes. Ainsi, la classe ne sera véritablement le lieu premier d’une subjectivité positive que si, au départ, l’« équation personnelle » de l’enseignant est clairement posée et si la culture du milieu constitue le terreau des échanges intersubjectifs. L’école sénégalaise qui prévoit, dans ses dispositions réglementaires, un temps dénommé classe de conversation (décret 791165 du 20 décembre 1979, portant « Programmes et Horaires ») peut tirer le plus grand profit de l’exploitation du paradigme de l’intersubjectivité située.

3. UNE INTERSUBJECTIVITE PRAGMATIQUE


La classe de l’école primaire ou du lycée présente un modèle approprié d’encadrement et d’accompagnement, comme celle identifiée dans la mise en œuvre de la didactique réactionnelle énoncée par Coïaniz. Il revient au maître, en effet, d’organiser les interactions dans des situations de communication visant la spontanéité et l’expression du ressenti des sujets en présence. Mais le projet pédagogique se réalise aux plans expressif et relationnel, préoccupation essentielle que l’on retrouve chez Maurer. De manière plus précise, Une didactique de l’oral du primaire au lycée de Bruno Maurer a l’avantage d’allier la théorie à la pratique. Il ne se limite pas à énoncer les principes d’une action didactique, il montre la faisabilité d’une expérience de didactisation des échanges oraux. Une introduction très brève, mais très éclairante, pose d’emblée le problème et induit les visées démonstratives du projet dont l’esprit est contenu dans les quatre épigraphes placés sous le titre.
- Dans le premier, Nathalie Sarraute parle de zones qui peuvent être dangereuses dans les transactions langagières.
- Dans le second tiré du Monde de l’éducation, il est question de bien parler français, la formule étant opposée, dans le propos rapporté, à parler mal au copain, ce qui introduit, non une gestion grammaticale, mais une dimension éthique, un renvoi au comportement de l’individu.
- Le troisième épigraphe, qui est daté de 1999 (le précédent est de 1998), évoque la dimension sociale des actes de parole, les conditions d’une communication réussie, de moyens de désarmer une violence verbale, mais également de formes de communication maladroites et inadaptées. On comprend bien l’extrême précision qui caractérise cette citation, car il s’agit de document d’accompagnement d’éléments de programme.
- Le quatrième épigraphe cite le programme de seconde pour la rentrée 2000. Il introduit un aspect important et surtout complémentaire, puisqu’il associe à la maîtrise de l’expression, l’accès à la citoyenneté. _De prime abord Maurer s’interroge sur la place des « objectifs » principaux de l’école primaire (parler, lire, écrire, compter) qui ne sont pas d’égale dignité dans les pratiques disciplinaires (du point de vue des objectifs et des compétences). Mais il constate le peu de place laissé aux activités orales, non pas dans des intentions, mais dans des comportements pédagogiques. Enseignement nécessaire, comportant un enjeu social important, l’oral pose la question des ressorts et des approches didactiques (Bruno Maurer, 2001 : 11). La didactique de l’oral peut avoir ainsi comme objectif la maîtrise des actes de paroles qui menacent la face : « les actes périlleux » ou pour le dire autrement les actes « à risques ». Dans cette perspective, le recours à l’approche par les contenus (connaissance des formules linguistiques inscrites au programme) et la sensibilisation à l’approche pragmatique (prise de conscience de sa « propre intention de communication » (Bruno Maurer, 2001 : 57) peuvent être associés, dans le cadre d’une « didactique à la fois programmée et intégrée » (B. Maurer, 2001 : 58.). Ce double mouvement de rattachement aux activités disciplinaires de langue est d’abord, sans doute, le meilleur moyen de garder le même crédit horaire et de ne pas donner aux maîtres et aux élèves une nouvelle discipline qui risque d’alourdir les programmes.
Ces actes de parole reliés aux autres enseignements disciplinaires pourraient aider à faciliter l’apprentissage des aspects « purement morphologiques » de la conjugaison, l’étude du conditionnel et l’acquisition du vocabulaire (Bruno Maurer, 2001 : 63). Un problème important retient l’attention : c’est la difficulté d’évaluer l’oral. Si des objectifs peuvent être fixés, les compétences sont difficiles à mesurer, puisque le processus communicatif est un objet qui se rapporte difficilement à des critères précis. Mais une évaluation formative demeure toujours possible, sous forme de recours à de l’écrit conçu à cet effet ou de l’oral, par le biais des jeux de rôles, ce qui limite, il faut le reconnaître, le nombre de sujets soumis à l’évaluation.
Une didactique de l’oral du primaire au lycée aide à la construction de la citoyenneté, par l’intervention didactique, un souci pédagogique qui occupe d’ailleurs, dans cet ouvrage, une place importante. En effet, les auteurs consacrent 132 pages, sur 210 environ, à des propositions pratiques touchant des éléments de programme, des types de séances envisageables, à des démarches et à des scénarios de mise en situation d’actes de paroles périlleux.
Des fiches détaillées donnent une idée plus précise de la nature de la situation d’interaction verbale à mettre en place, en didactisant chaque acte de parole périlleux. Mais il importe, dans le cadre de cette didactique intégrée, de faire de l’intersubjectivité le lieu d’inscription des représentations interculturelles associées au corps et au geste et d’une modalité unique de coarticulation, lors de la production de parole en contexte scolaire. Car la didactique de l’oral, en se fondant sur la diversité des types d’échanges verbaux, devra intégrer des aspects aussi familiers que les tours de paroles, les expressions gestuelles et les rituels de salutations, etc., qui peuvent être à l’origine d’incompréhensions ou de fâcheux malentendus. « Ce sont non seulement les comportements eux-mêmes qui varient d’une culture à l’autre mais aussi, leur interprétation et le système de valeurs qui les sous-tend » (Catherine Kerbrat-Orecchioni, 2001 : 212). Les normes de communication qui s’organisent en « profil communicatif » propre à chaque contexte culturel, en s’ouvrant à une forme minimale d’universalité, aideront à une meilleure compréhension mutuelle entre sujets en interactions. L’école doit se donner cette vocation qui recoupe ses préoccupations universalistes et ses idéaux de fraternité et de paix.

4. LA CONSTRUCTION DU SUJET RELATIONNEL : ELEMENTS DE REPOSITIONNEMENT POUR L’ECOLE PRIMAIRE

Il y a un socle commun de références théoriques constituées par la linguistique saussurienne et la linguistique de l’énonciation (Benveniste). Tous se réfèrent directement ou indirectement au constructivisme piagétien, à la notion d’enchaînement logique du langage et de la fonction de communication, et à L. Wittgenstein qui a préparé la théorie des actes de langage défendue par J. L Austin et J. R. Searle.
Si Coïaniz, au-delà de ce substrat théorique, s’appuie sur la formalisation des psychologues de la Gestalt concernant le stimulus et la réponse, pour la modifier, Pierra s’oriente plutôt vers le terrain de la psychanalyse freudienne et Maurer explore le principe piagétien d’assimilation et le domaine de la pragmatique. Pour ces trois auteurs, le sujet est un être social pris dans des relations intersubjectives. Coïaniz l’appréhende comme situé affectivement, culturellement et en tension, pour satisfaireun manque. Chez Pierra, il met en scène et en jeu l’image de soi, son corps et sa voix, dans un rapport à l’autre où l’affectif, autant que le cognitif, s’allie au ludique. Ces deux auteurs évoquent des situations de FLE enseignées respectivement à deux cibles qui peuvent être différentes, des adultes ou pré-adultes. Maurer pour sa part, découpe son public dans la frange sociale constituée par les écoliers et les lycéens. Sa didactique de l’intersubjectivité instaure un type de relation horizontale, comme chez Pierra (élève/élève ou étudiant/étudiant, mais en contexte déscolarisé). Coïaniz, de son côté, place le sujet au centre d’une interaction plurielle, par le truchement d’une mise en scène de soi qui transforme l’apprenant, à partir d’un stimulus, une excitation envoyée par l’enseignant/médiateur, provoquant chez lui une tension, vers la transformation de la relation et de soi-même.
Les contextes de FLE exigent un enseignement des besoins d’expression en situation réelle, alors qu’en Français Langue de Scolarisation, il y a nécessairement des actes de langage premiers qui correspondent aux besoins prioritaires de l’écolier, en contexte scolaire (savoir nommer les objets et les êtres de son environnement, assimiler les injonctions de base), à partir desquels devra se développer l’intuition linguistique. Une telle exigence justifie, sans doute, une part importante de mécanismes à asseoir au préalable.
En outre, dans une situation d’enseignement et d’apprentissage, où la parole du maître et celle du professeur sont prépondérantes et où domine, dans les représentations du public scolaire, l’image de l’autorité, l’autonomie et la liberté d’expression se restreignent. Il faut observer que l’institution organise, par sa structure même, les conditions de cette restriction. Ainsi se développe et se met de façon insidieuse un projet répressif, en rapport avec l’organisation scolaire (un espace prédéterminé, un maître détenteur du pouvoir de sanction etc.). C’est donc l’école qui programme à l’intérieur de son propre projet expressif, les conditions de l’inhibition, de la retenue ou de la non participation verbale (la subjectivité négative dans la formalisation de Pierra), entraînant une communication asymétrique.
La didactique de l’oral ne concerne pas seulement les aspects non matériels et le gestuel, elle a un rapport étroit avec le cadre physique, dont la fonction doit être élucidée, et les principes conversationnels qui doivent s’ouvrir à la codification. Tout le problème, au reste, est de créer des situations socialisantes et intersubjectives, à l’école formelle, ou plus exactement, dans un cadre « captif », de concevoir un espace qui maximalise l’intersubjectivité socialisante.
Il faut bien se demander, enfin, l’efficacité réelle d’une didactique de l’oral, sans prolongement dans de l’écrit. Ce qui se joue, c’est le problème des enjeux d’une primauté de l’oral par rapport à l’écrit, au-delà du choix prioritaire. N’est-ce pas l’ultime étape de la mise en scène de soi, de sa propre mise en risque, devant des nécessités d’organisation de la parole soumise à une autre codification ? La parole écrite accède ainsi à un statut de discours porteur d’une subjectivité qui se laisse à nouveau prendre dans le jeu complexe de la réception.
On peut concevoir un point de départ, à partir de l’oral culturel, mis en pratique dans les échanges quotidiens, et tel que décrit chez Henri Frei (1929) avant d’accéder à l’oral scolaire qui constitue une variété plus satisfaisante, du pont de vue de la scolarisation. Frei exprime bien la finalité fonctionnelle de la faute qui constitue un moyen de réparer les irrégularités structurelles de la langue, tout en introduisant la dimension sociale et subjective dans les échanges verbaux. Le sujet parlant procède, en effet, à une recréation de la langue en situation, au prix de ce qui correspondrait à une désarticulation du code écrit. Il y’a donc lieu de tirer tout le profit que peut apporter l’expression spontanée, même fautive, pour accéder à l’oral scolaire surveillé, passerelle possible vers des écrits d’auteurs. L’enjeu est important, puisque la fonction de scolarisation maintient, comme l’a affirmé Verdelhan-Bourgade (2001), le lien entre langage oral et langage écrit.


CONCLUSION


Une didactique de l’oral est nécessairement de nature globalisante puisqu’elle explore toutes les facettes du sujet (de cognitif, l’affectif, le social, etc.). Mais, en fonction des situations et des cibles, elle se positionnera comme une approche différenciée de la question du relationnel, en rapport avec les cultures éducatives, les modèles d’homme et les traditions pédagogiques. Dans ces différentes mises en œuvre, elle est susceptible d’investir les situations non formelles (théâtre, activités d’animation culturelle et artistique, etc.) ou d’expérimenter l’optique intégrative. Car elle ne concerne pas seulement les activités disciplinaires de langue, dans le cadre de l’école formelle, elle peut même trouver un champ d’application dans les activités d’éveil et en rapport avec les démarches inscrites dans les curriculums.

BIBLIOGRAPHIE

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Bailly, Charles, Le langage et la vie, 1913
COÏANIZ, Alain, Apprentissage des langues et subjectivité, Paris, L’Harmattan, 2001.
DIAGNE, M., Critique de la raison orale. Les pratiques discursives en Afrique noire, Paris, Kharthala, 2005.
FREI, Henri La Grammaire des fautes, Paris/Genève, 1929 (réédition Rennes, Ennoïa., 2007).
GOULET, Alain, L’auteur « abymé », Colloque de Cerisy-la-Salle, 1995.
KERBRAT-ORECCHIONI, C., « Les cultures de la conversation », in collectif Le langage, coordonné par Jean-François Dortier, Sciences Humaines Editions, p. 209-215, 2001.
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VERDELHAN-BOURGADE, M., Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris, PUF, 2001.


[1] Université Cheikh Anta Diop de Dakar

[2] La structure en abyme correspond à une innovation dans la mise en œuvre de dispositifs littéraires. Repérable dans la production romanesque avec Les Faux-Monnayeurs (1925) d’André Gide, cette technique a connu de nombreuses applications, au cours du XXe siècle. Cette modalité de l’autoreprésentation repose sur la diversification de la narration, par le biais de personnages se substituant à l’écrivain référentiel. Dans Les Faux-monnayeurs, l’auteur écrit l’histoire du livre en train de se faire et établit sans cesse un dialogue avec lui-même. L’univers décrit devient alors le lieu de la projection de l’écrivain, à travers un auteur fictif. Gide réalise ainsi le roman du roman qu’Edouard, son protagoniste, attaché à réaliser la même tache de création, est en train d’exécuter. (cf. A. Goulet, L’auteur « abymé ». Colloque de Cerisy-la-Salle, octobre 1995). Dans notre réflexion, il s’agit d’un sujet en « abyme », c’est-à-dire un sujet, à la fois, sur la scène et dans les textes, mais également en situation de dialogue avec autrui et confronté à l’hétérogénéité du discours de soi et de l’autre.

[3] Le livre de Mamoussé Diagne est important, pour l’effort d’élucidation de situations culturelles et historiques représentatives de l’identité africaine, mais également pour les nombreux renvois à des auteurs qui méritent, au regard des traditions d’Afrique, d’être mieux connus. En effet, Diagne semble, intentionnellement, baliser la voie aux chercheurs intéressés par le passé culturel de l’Afrique et par les didactiques de différentes disciplines ou domaines, comme celui de l’oral scolaire. Pour cela, il cite surtout les travaux de facture universitaire : ceux de Mbaye Guèye, Abdoulaye Bara Diop, Boubacar Ly, Joseph Ki-Zerbo, Ibrahima Baba Kaké, Bassirou Dieng, Momar Coumba Diop, Souleymane Bachir Diagne, etc. On peut retenir que l’ouvrage de Mamoussé Diagne constitue une aide précieuse, dans la mise en place d’une « écodidactique » globalisante pour les systèmes scolaires d’Afrique noire.

[4] GALISSON, R., D’hier à aujourd’hui, la didactique générale des langues étrangères, Paris, Clé international, 1980.




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