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DE LA COEXISTENCE DES SYSTÈMES DPE1 EN AFRIQUE
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Éthiopiques n°91.
Littérature, philosophie et art
2ème semestre 2013

DE LA COEXISTENCE DES SYSTÈMES DPE1 EN AFRIQUE

Auteur : Oumar BARRY [1]

Objet mais également sujet des relations qui se tissent au fil des jours, le petit enfant est dès sa naissance au centre de la vie sociale : allaité, nourri, porté, endormi, écouté, stimulé, lavé, façonné par sa mère et son entourage. Il est considéré dans toutes les cultures comme un partenaire à part entière des multiples échanges qui jalonnent toute une période cruciale de sa vie. Toutes les communautés africaines ont depuis longtemps perfectionné les moyens de transmettre des connaissances aux enfants et la sagesse commune des sociétés offre pour les soins et le développement de l’enfant une base généralement bien adaptée aux circonstances particulières. Cependant, les problèmes de l’Afrique sont complexes en raison de son immensité et de la diversité de ses cultures. Ils varient d’un pays à l’autre et à l’intérieur d’un même pays, les différences peuvent être importantes. Aujourd’hui, les populations africaines, dans leurs croyances, leurs pratiques et leurs coutumes font souvent référence à des traditions autochtones, musulmanes ou chrétiennes, qui ont élaboré depuis longtemps des systèmes de prise en charge du petit enfant qui leur sont spécifiques sur certains aspects. La prise en charge de la petite enfance est de plus en plus considérée de nos jours comme un enjeu de développement durable pour l’Afrique, mais les politiques de sa promotion sous sa version institutionnelle, initiées dans la plupart des pays du continent, n’ont fait, jusque-là, que reproduire et valoriser des modèles, des curricula, des pratiques appartenant, pour la plupart, au système euro-chrétien, sans beaucoup tenir compte des autres spécificités locales qui relèvent soit de conceptions autochtones – traditionnelles, soit de la culture arabo –islamique [2]. Ainsi, pour mieux comprendre et éviter une uniformisation du mode de prise en charge des petits enfants en Afrique, il est important d’interroger les contenus du triptyque constitué des cultures autochtones-africaines, arabo-islamiques et euro-chrétiennes, et de voir dans quelle mesure ces systèmes peuvent coexister et s’enrichir mutuellement, selon les contextes. Auparavant, faisons un peu l’état des lieux sous la forme des constats suivants :

1. jusqu’à présent, on assiste encore à un faible taux d’accès aux structures formelles et officielles de prise en charge des petits enfants dans presque tous les pays du continent en ce qui concerne la tranche d’âge 3-6 ans, qui reste encore la cible principale des stratégies politiques. Le développement encore timide de structures de prise en charge de type essentiellement formel pour certains enfants en ville et leur quasi absence, pour les plus nombreux en milieu rural et dans les banlieues urbaines, témoignent de l’incohérence des stratégies qui accompagnent les politiques mises en œuvre pour développer le secteur de la petite enfance en Afrique. Principalement, elles se focalisent, pour l’instant, essentiellement sur des activités d’apprentissage préscolaire. Aussi le manque d’ouverture réelle sur les structures et des ressources endogènes a-t-il fait susciter pendant une longue période une méfiance de la part d’une grande majorité de la population, encore très ancrée dans les traditions et peu informée sur les enjeux de la préscolarisation [3]. C’est pourquoi même les quelques innovations introduites avec la diversification des expériences dans les milieux défavorisés d’un certain nombre de banlieues des villes africaines [4] et en zone rurale n’ont pas encore eu toute l’adhésion escomptée. Surtout que ces expériences n’ont pas encore permis d’aboutir à des modèles consensuels sur les contenus minimums d’activités réalisables pour tous les enfants, dont la pertinence est reconnue par des professionnels et l’utilité par les parents et les communautés ;
2. quelques initiatives ont été mises en œuvre, notamment en milieu rural avec, surtout, l’appui d’ONG [5] qui ont cherché à impliquer les communautés avec des stratégies participatives de préscolarisation des enfants. Ainsi, l’utilisation des langues nationales, des ressources locales et les tentatives d’adaptation des contenus des curricula ont soulevé d’importantes questions qui ont suscité de l’espoir pour une certaine décentralisation des structures et la mobilisation des parents et des communautés autour des objectifs d’une certaine forme de préscolarisation des enfants en milieu rural. Ces expériences, malgré le fait qu’elles aient cherché à valoriser des stratégies communautaires, ont été, pour la plupart, conçues et mises en œuvre sans un certain nombre de considérations préalables :

- absence d’études diagnostiques et prospectives avant la mise en œuvre ;
- non prise en compte des spécificités locales et contextuelles ;
- non identification des facteurs de viabilité et de pérennité avec les communautés ;
- non réalisation d’études de faisabilité ;
- non planification de phases expérimentales ou pilotes avant le passage à l’échelle ;
- absence d’activités de recherches-actions et d’évaluations périodiques pour l’apprentissage continu.

Tous ces aspects constituent des éléments indispensables pour la compréhension et la réussite de tout projet communautaire. C’est pourquoi, malgré l’enthousiasme de départ démontré, pour la plupart, par les populations chaque fois qu’un tel projet est initié, l’adhésion communautaire finit par s’estomper très rapidement, juste au bout de quelques petites années [6] ;
3. la question des facteurs culturels liés aux contextes et stratégies d’offre de soins et d’activités d’éveil des petits enfants se situant dans la tranche d’âge 0-3ans, même si elle est très souvent évoquée, ne trouve toujours pas encore de réponses appropriées et très peu de programmes développent des démarches véritablement holistiques en direction de cette cible, excepté quelques rares exemples [7]. Les services offerts restent, souvent, dans une perspective sectorielle, alors que l’enfant reste un tout. Ainsi, très peu de programmes offrent véritablement des activités structurées et harmonisées qui impliquent les familles et les communautés. Un aspect extrêmement important dans le contexte culturel africain dans la prise en charge de cette cible spécifique. Par ailleurs, l’éducation familiale ou parentale, qui devrait être une composante essentielle de toute stratégie de prise en charge adéquate des petits enfants, ne semble pas être une priorité dans les dispositifs politiques et opérationnels élaborés et mis en œuvre, alors que les réalités culturelles voudraient, tout au moins durant la période allant de la naissance jusqu’au sevrage, que le tout petit enfant soit physiquement et affectivement lié à sa mère et/ou à son substitut dans son environnement naturellement familial.
De plus, la plupart des programmes d’activités des expériences préscolaires sont organisés de sorte à occuper les enfants en dehors des foyers sans trop comporter des réalités de la vie familiale. Par ailleurs, dans la plupart des structures, seules les matinées sont consacrées aux activités organisées tandis que les après-midi et les jours non ouvrables, les enfants restent à la maison. Ces enfants passent la plupart de leur temps à la maison et dans la rue sans bénéficier d’un accompagnement des adultes à travers des interactions structurées. Une situation qui devrait être un puissant argument pour que les parents et autres membres de la famille puissent bénéficier de renforcement de capacités dans les divers domaines de la prise en charge de l’enfant. Cela leur permettrait d’acquérir d’autres compétences nouvelles afin d’offrir, au besoin, certains soins nécessaires à leurs propres enfants et en même temps assurer leur éveil, leur encadrement dans les apprentissages pour lesquels ils sont initiés dans les structures préscolaires ;
5. les comportements des parents changent de plus en plus en rapport avec un certain nombre de questions relatives à la prise en charge du petit enfant, notamment la relation aux soins médicaux et les activités nutritionnelles (vaccinations, recours thérapeutiques, hygiène et alimentation, etc.). En revanche, en ce qui concerne les attitudes vis-à-vis de certaines activités comme l’éveil précoce dans des occupations ludiques restent encore perplexes, car le jeu et le jouet ne sont toujours pas perçus comme des outils didactiques capables d’influencer positivement sur l’éveil et la stimulation des enfants [8]. En revanche, plusieurs parents en Afrique accordent une place assez importante à l’éducation religieuse et confessionnelle, de même que l’apprentissage des valeurs sociales et des compétences de la vie pratique, surtout dans un contexte de pauvreté où l’enfant doit pouvoir être utile, le plus tôt possible, afin d’être à même de participer aux activités productives de la famille. Beaucoup de parents, surtout en zone rurale, préfèrent encore envoyer leurs enfants dans les écoles coraniques où ils reçoivent une éducation fondée sur la culture arabo-musulmane [9].

Toutefois, il y a lieu de souligner que les populations africaines possèdent une variété de connaissances et de compétences autochtones dont il faudrait tirer partie et qui peuvent être échangées pour améliorer la qualité des programmes DPE sur le continent. Il y a de nombreux avantages à conserver et à favoriser cette culture riche de l’enfance :

- les parents la connaissent et lui font confiance ;
- la population retrouve confiance dans sa culture et est heureuse de pouvoir la conserver ;
- les valeurs autochtones et les bonnes pratiques d’éducation des enfants sont fréquemment en accord avec les théories de développement de l’enfant telles qu’elles existent parfois dans le monde contemporain.

Mais ce système traditionnel est-il seul capable aujourd’hui d’offrir les soins nécessaires et les fondements pour de solides capacités d’apprentissage des petits Africains ? D’autre part, les réalités qu’imposent de nos jours les processus de la mondialisation permettent-elles à ce système traditionnel d’assurer l’éducation et la formation en Afrique pouvant garantir une relève générationnelle de qualité ? Par ailleurs, il faudrait rappeler qu’à côté de ce système traditionnel encore très marginalisé dans les stratégies politiques et officielles des Etats africains, il existe depuis longtemps de fortes influences d’un ensemble de pratiques de soins et d’éducation de la petite enfance issues de la culture arabo-islamique et euro-chrétienne qui font partie des réalités incontournables du continent avec lesquelles il faudrait compter. Et l’avenir du DPE en Afrique doit tenir compte de cette multi-culturalité qui prend son ancrage à partir de références idéologiques diverses. C’est pourquoi il y a lieu de définir aujourd’hui les questions relatives à la finalité même des soins et de l’éducation des petits enfants en Afrique, à savoir :

- quels types de soins offrir à l’enfant africain et pourquoi ?
- à quelle éducation doit-il être préparé ?
- quelle culture doit-il découvrir ?
- quelles valeurs religieuses doivent être ses références ?
- pour quel type de société devrait-il être préparé ?
- dans quel contexte va-t-il vivre et quelles sont les compétences dont il devrait disposer pour pouvoir s’adapter aux exigences de son environnement ?

La réponse à toutes ces questions pourrait-elle se situer dans l’harmonisation des systèmes autochtones-africains, arabo-islamiques et euro-chrétiens dans leurs pratiques de prise en charge et d’éducation de la petite enfance ? C’est dire que le développement du DPE en Afrique devra s’orienter vers des innovations qui se structurent dans des espaces culturels marqués et qui prennent en compte le devenir de l’enfant en termes de construction d’une identité culturelle, du rôle qu’il devra jouer dans le futur et de la place qu’il occupera pour pouvoir contribuer effectivement au développement du continent.
La question des systèmes DPE en Afrique traverse toutes les problématiques que l’on peut traiter dans l’analyse de l’avenir de la politique à mettre en œuvre dans tous les pays du continent, à savoir le choix des types de stratégies à mettre en place selon les tranches d’âge, l’attitude des parents, des familles et des communautés par rapport à la diversité des offres de services, les curricula, les professionnels et leur formation, mais aussi la recherche et les cadres de réflexion sur ces questions. Comment faire pour que les systèmes à mettre en place soient bien celles qui s’enracinent dans la diversité des situations régionales, nationales ou même continentales ? Il y a lieu aujourd’hui de s’orienter vers l’aménagement d’ environnements pouvant favoriser la coexistence des différents systèmes de prise en charge de la petite enfance en Afrique, des cadres qui devront réciproquement intégrer les valeurs, connaissances et pratiques autochtones, arabo-islamiques et euro-chrétiennes.

1. LES SYSTÈMES AUTOCHTONES-AFRICAINS DE PRISE EN CHARGE DES PETITS ENFANTS

Dans les sociétés traditionnelles africaines, la structure familiale constitue généralement le lieu privilégié d’offre de soins et d’éducation du petit enfant, qui est considéré comme un bien commun, dont tout un chacun a la charge de s’occuper. Selon l’âge de l’enfant, différentes catégories de personnes de son entourage familial et de sa communauté peuvent généralement prendre soin de lui :

. Au sein du foyer familial : de la naissance au sevrage, l’offre de soins au sein de la famille incombe au premier chef à la mère : même très jeune, elle est la personne à qui, dès la naissance de l’enfant, se consacre essentiellement à ses soins, à sa nourriture, à son hygiène et sa protection. Jusqu’au sevrage, elle est, pour la plupart du temps, physiquement et affectivement liée avec son enfant, même si elle peut être aidée par plusieurs autres membres de la famille que sont les grands-mères, les tantes, les coépouses et les aînées [10].
- Les grands-mères et les tantes : elles jouent un rôle très important avant et après la naissance. Presque partout en Afrique, elles constituent les principales ressources, en tant que des personnes très expérimentées, qui jouissent à la fois de notoriété et d’autorité. Les jeunes mères apprennent beaucoup auprès de ces personnes comment prendre en charge correctement les petits enfants. Ce sont elles qui s’occupent des problèmes de santé, de nourriture, d’éveil et de sécurité, surtout quand la mère n’est pas disponible et que l’enfant a besoin d’être gardé, surveillé et nourri. À cela s’ajoute le massage du bébé et de sa maman durant les premiers mois après l’accouchement.
- Les aîné(e)s des enfants jouent un rôle crucial, surtout à partir d’un certain âge, dans la plupart des activités, notamment en matière de socialisation et d’apprentissage. Les jeux, les chants et danses ainsi que les contes et les diverses activités pratiques relèvent souvent de leur domaine.
- Le guérisseur traditionnel, qui fait souvent autorité dans sa communauté, est aussi une personnalité de premier plan qui participe à la recherche de solutions aux problèmes de santé des enfants. Il constituait souvent pour la famille la première personne de référence pour de nombreuses maladies infantiles.
Jusqu’à presque l’âge de 3 ans, les pères ne sont pas impliqués de près dans l’offre de soins et l’éveil des petits enfants. . En dehors du foyer familial : il peut exister d’autres formes de garde d’enfants qui n’ont pas un caractère vraiment structuré et sont de nature non formelle.


- Pendant que la mère est temporairement indisponible, elle peut confier son petit enfant, en dehors de la concession familiale, à une autre femme, la plupart du temps, une voisine ou une amie qui entretient un bébé du même âge. Ainsi, en s’occupant de son propre bébé, elle offre soins et nourriture à d’autres petits enfants séparés de leurs mères, pour un moment. Même si c’est une pratique assez partagée dans d’autres cultures, cette forme traditionnelle de garde des enfants en Afrique reste cependant très peu documentée.
- En revanche, plusieurs recherches ont décrit une forme communautaire de garde des petits enfants âgé de moins de 3 ans, conçue autour des grands-mères. Ce sont les garderies traditionnelles qui ont lieu dans la demeure d’une femme âgée, le plus souvent, une grand-mère qui veille sur des petits enfants pendant que leurs mères vaquent à leurs travaux champêtres ou domestiques [11]. La garderie traditionnelle est une structure informelle qui fonctionne de manière consensuelle, la confiance liant les mères et les gardiennes d’enfants étant le principal atout. Celles-ci travaillent sans aucune attente ni des parents, ni des autres membres de leur communauté ; la spontanéité traditionnelle joue en leur faveur. Les activités de prise en charge sont diverses et variées. La prise en charge des activités liées au développement de l’enfant, tout comme son éducation, incombe à toute sa communauté hôte pour qui l’enfant est un bien commun.
Cependant, au-delà de 3 ans, le système traditionnel n’a pas mis en place des cadres structurant la continuité d’activités de prise en charge des petits enfants. L’éducation et l’apprentissage des compétences qui préparent l’enfant à la vie future dans sa communauté se font à la fois auprès de ses aînés et des adultes de son entourage, occupés dans des activités quotidiennes de production ou domestiques. Avec l’avènement de l’islam en Afrique, ce sont les écoles religieuses musulmanes qui ont pris le relai pour devenir le réceptacle naturel pour la plupart de ces enfants, pour qui l’étape de l’éducation religieuse devenait un passage obligatoire.

2. LES SYSTÈMES DE PRISE EN CHARGE DE LA PETITE ENFANCE EN AFRIQUE INSPIRÉS DE LA CULTURE ARABO-MUSULMANE

Avec l’islamisation de certaines populations de l’Afrique subsaharienne, de nouvelles formes d’encadrement des petits enfants ont vu le jour, comblant ainsi le vide laissé par le système traditionnel pour les enfants âgés de plus de 3 ans. Cette forme de prise en charge des enfants dans des cadres informels et peu structurés à partir d’un certain âge, généralement à partir de 4/5 ans [12], a donné lieu à l’émergence des écoles coraniques qui ont comme principale fonction l’initiation à l’éducation religieuse et aux pratiques de la tradition arabo-islamique. Ces types de structures informels, tenues par des maîtres coraniques, se retrouvent un peu partout en Afrique avec différentes appellations : les ‘’Vestibules’’ au Mali, les ‘’Daara’’ au Sénégal, les ‘’Madrasa’’ dans la partie centrale et orientale du continent. Ces institutions coraniques ont été fréquentées par plusieurs générations africaines.
Les écoles coraniques avaient pour mission de permettre l’apprentissage des versets coraniques et les bases de la religion islamique [13]. Elles ont, de ce fait, acquis un caractère sacré qui leur a permis de se perpétuer en s’adaptant et en jouant constamment un rôle religieux et social très important dans les communautés africaines islamisées ce qui les amenées à se positionner en tant que garantes des traditions. Elles ont pu, de fait, se perpétuer grâce à un ensemble de rituels et de coutumes bien ancrés dans les attitudes et les pratiques quotidiennes, consacrant un terreau du conservatisme religieux. Ces institutions se retrouvent aujourd’hui enfermées dans l’image qui a fait leur gloire et constituent parfois un bastion de résistances aux changements, aux innovations et aux ouvertures à d’autres cultures et systèmes éducatifs des petits enfants en Afrique.
Certes, les écoles coraniques, en tant que structures de prise en charge des enfants en dehors du foyer, ont l’avantage de cultiver les relations de groupes intégrées, mais elles se limitent généralement à l’apprentissage, par cœur, du Coran, de la soumission et de la reproduction de l’ordre établi. En plus, les dimensions de la prise en charge d’autres besoins fondamentaux de l’enfant en termes de santé, de nutrition, de protection, etc. ne sont pas présentes dans les activités de ce système. Les valeurs religieuses et éducatives prédominantes ne laissent pas assez de place à des objectifs tels que la créativité, l’imagination, l’autonomie, l’apprentissage ludique et la préparation pour l’acquisition de compétences professionnelles pour l’insertion future à l’activité productive.
Échappant souvent au contrôle social, parce qu’étant l’œuvre d’un éducateur religieux autonome de la petite enfance, les écoles coraniques continuent encore aujourd’hui, dans leur grande majorité, en Afrique à susciter beaucoup de désolation avec ses bandes de petits « talibés » [14] en haillons, parcourant les rues et quartiers des villes africaines à la demande de l’aumône. Une situation sérieusement regrettable au vu des principes régissant les droits relatifs à la protection des enfants et ratifiés par la plupart des États du continent et si l’on se réfère aussi à la position originelle de l’islam sur les questions relatives à la prise en charge des enfants. Un nombre assez important d’enfants passe ainsi beaucoup de temps dans ces écoles coraniques sans être préparés à acquérir des compétences professionnelles.
Une des stratégies pour sortir ces petits enfants de cette situation dans un certain nombre de pays d’Afrique francophone a été de promouvoir le couplage de l’éducation religieuse islamique avec l’enseignement du français dans des établissements dénommés « école-franco-arabe », ce qui constitue une certaine forme d’intégration du système arabo-islamique à celui basé sur la culture euro-chrétienne de la prise en charge de la petite enfance.

3. LES SYSTÈMES DE PRISE EN CHARGE DE L’ENFANT, INSPIRÉS DE LA CULTURE EURO-CHRÉTIENNE

En Afrique, jusqu’à une période encore relativement récente, la référence à la culture et aux pratiques euro-chrétiennes en matière de prise en charge de l’enfance était, pour la plupart, son éducation dans les structures formelles préscolaires. D’ailleurs, la notion d’éducation préscolaire a connu un développement considérable dans les pays développés depuis la fin du siècle dernier [15]. Actuellement, l’éducation préscolaire dans les pays développés est entièrement reconnue comme une étape indispensable pour bâtir les bases de la vie de l’homme. Bien sûr, la conception préscolaire peut varier selon l’époque ou selon l’aire géographique ou culturelle. Néanmoins, l’espace du préscolaire se veut un lieu d’épanouissement de l’enfant, de la formation de sa personnalité, d’exercice de son autonomie, d’apprentissage social et d’acquisition des pré-requis pour la réussite scolaire.
En Afrique, la pratique de l’éducation préscolaire est encore relativement récente. Elle apparut avec l’avènement de la construction des systèmes éducatifs spécifiques à chaque pays du continent et sous l’impulsion de la polarisation des pouvoirs publics pour la généralisation de l’éducation de base. L’émergence grandissante d’une demande d’un mode de prise en charge institutionnel des enfants avant l’école (3-6 ans) crée un phénomène d’une nouvelle nature qui doit être considéré à sa juste valeur afin d’aider l’enfant africain à trouver sa place naturelle dans l’édifice social.
Actuellement, la situation de l’éducation de la petite enfance en Afrique est dans une phase charnière, avec une volonté de plus en plus manifestée par les États d’en faire une priorité dans leur politique éducative. Cependant, on assiste depuis quelques années à l’émergence de nouvelles catégories d’institutions accueillant des enfants en âge préscolaire et parfois même des structures proposant d’abriter des enfants dont l’âge est compris entre quelques jours à 3 ans. La multiplication dans certains pays de ces genres d’institutions sous différentes appellations : « jardins d’enfants », « garderies d’enfants », « écoles préscolaires », « crèches » reflète l’absence de politiques cohérentes en matière d’éducation de la petite enfance.
Par ailleurs, elles englobent une multitude de conceptions et de pratiques qu’il serait intéressant d’identifier et de répertorier afin de cerner ce secteur et par là contribuer à le développer dans les différents contextes actuels du continent. Cela permettrait de trouver les mécanismes d’intégration des systèmes constituant le triptyque des valeurs et pratiques autochtones-africaines-arabo-islamiques et euro-chrétiennes, auxquelles différentes familles et communautés en Afrique rurale comme urbaine s’attachent encore fortement. Cette forme d’intégration qui se structure à partir des valeurs culturelles présentes en Afrique permettrait aussi d’éviter une acculturation rapide des jeunes enfants dans un contexte accru d’influence des médias véhiculant de plus en plus des « normes » incompatibles avec les traditions socioculturelles en vigueur dans le continent.


4. QUEL SYSTÈME DE PRISE EN CHARGE DE LA PETITE ENFANCE EN AFRIQUE FAUDRAIT-IL ADOPTER DANS L’AVENIR ?

La question des systèmes DPE en Afrique ne peut être abordée sans que soient mis en avant les aspects culturels inhérents aux différentes traditions et pratiques actuelles en matière de prise en charge de la petite enfance. On peut tenter de rechercher à la fois les aspects culturels communs aux héritages du triptyque autochtone-africain, arabo-islamique et euro-chrétien et les spécificités de chaque système en ce qui concerne la prise en charge de la petite enfance. Une perspective peut-être un peu ambitieuse, mais qui pourrait révéler sa fécondité si, toutefois, elle valorise la confrontation des différentes expériences. C’est pourquoi, dans ce contexte, les réflexions suivantes méritent d’être faites :

- on peut être tenté de considérer des ensembles « culturels » nationaux homogènes, alors que des différences internes à chaque pays intégrant les dimensions culturelles de ce triptyque font entièrement partie de sa réalité. Aussi, du point de vue des différences entre zones géographiques (zones rurales / zones urbaines ; zones dites « favorisées » / zones dites « défavorisées »), des différences entre les types d’établissements (public-privé), des différences entre les orientations pédagogiques, etc. L’on serait alors tenté de dire qu’il faut essayer de cerner les aspects culturels relativement communs à un ensemble national, mais en analysant aussi les différences internes. Il est vrai que, selon le pays, les facteurs de relative homogénéité sont plus ou moins forts et qu’en réalité, il ne peut exister de pratiques de prise en charge de l’enfance en Afrique actuellement qui ne prenne pas ses références ou son ancrage par rapport à l’une des cultures constitutives de ce triptyque. Bien entendu, les éléments structurants par rapport à tel ou tel autre système peuvent être déterminés par la tranche d’âge (0-3 ou 3-6 ans), la spécificité de l’environnement (urbain-rural), le type de structure (laïque ou confessionnelle ) ou (public – privé - communautaire), etc. ;
- nous pouvons aussi être tenté de considérer ces aspects culturels de manière atemporelle, comme s’ils traversaient le temps sans changement notable. Là encore nous tentons de cerner certaines spécificités nationales. Or, il convient au contraire de prendre en compte les variations historiques des systèmes et des pratiques concernant la petite enfance au sein de chaque pays et de ses différentes régions culturelles, ainsi que les variations de certains débats actuels, en montrant que leurs conditions d’émergence ne sont pas semblables, de même que les termes dans lesquels ils s’expriment. Il revient alors de plaider pour une observation attentive des évolutions, voire des transformations qui affectent les systèmes au niveau continental, régional ou sous-régional et au sein de chaque pays. À l’intérieur de ces ensembles considérer les différents modèles en rapport avec les contextes culturels, contextuels et conjecturels qui devront déterminer quelle option serait la plus appropriée pour telle ou telle autre communauté, quel serait le meilleur choix pour les familles et les parents dans toute tentative d’accompagnement institutionnelle de la prise en charge de leurs propres enfants. Les questions les plus cruciales qui se posent actuellement à la petite enfance en Afrique concernent tant des questions idéologiques que politiques. C’est pourquoi les stratégies institutionnelles doivent intégrer la variété des systèmes qui se construisent à partir des valeurs et pratiques autochtones-africaines, arabo-islamiques et euro-chrétiennes. Trois grandes pistes de réflexion peuvent être ouvertes pour aborder la question de l’intégration ou de la coexistence des systèmes DPE en Afrique qui peuvent se structurer autour d’un triptyque regroupant les spécificités des pratiques autochtones-africaines, arabo-islamiques et euro-chrétiennes :
- élaborer et mettre en œuvre des politiques valorisant les formes traditionnelles de garde, d’offre de soins et d’éveil des petits enfants en mettant en place des stratégies qui permettent aux familles et aux communautés de renforcer leurs compétences en matière de prise en charge de l’enfant. En même temps, mettre en exergue tous ces aspects avec les informations pertinentes aux découvertes scientifiques actuelles sur les caractéristiques des processus de développement et l’importance des différents types de soins et de stimulation. L’éducation des parents devrait être une priorité et une réalité dans les plans stratégiques des pays du continent, si le souci est, tant soit peu, d’offrir à chaque petit Africain des soins appropriés, un environnement stimulant et un entourage affectueux et protecteur. Il n’y a plus aujourd’hui de systèmes structurés qui permettent de perpétuer l’éducation familiale où les grands parents représentaient jadis une ressource incommensurable. Les jeunes mères de l’Afrique d’aujourd’hui sont de plus en plus livrées à elles-mêmes et la plupart d’entre elles sont encore analphabètes pour pouvoir accéder, par leurs propres moyens, aux connaissances actuelles disponibles dans les livres, sur les besoins des enfants et les pratiques qui permettent de mieux leurs offrir des soins appropriés et une éducation adaptée à l’environnement cultuel ;
- là où les communautés préfèrent s’appuyer sur des traditions arabo-islamiques pour l’offre de soins et l’éducation de leurs petits enfants, il est possible de trouver des points de jonction avec, d’une part, des valeurs qui promeuvent certaines pratiques traditionnelles et, d’autre part, l’intégration d’activités qui offrent aux enfants des compétences qui leur permettent de se réaliser en tant que personnalité et d’être utiles à leur famille et à leur communauté. Cela est réalisable si les institutions en charge de la petite enfance dans les pays d’Afrique arrivent à mettre en œuvre des stratégies réelles d’appui et d’accompagnement des communautés dans leur volonté de voir leurs progénitures initiées et éduquées dans certaines valeurs qui leur sont chères ;
- aujourd’hui, les « garderies ou jardins d’enfants », les « écoles préscolaires » et même les « crèches » commencent de plus en plus à être une réalité pour certains enfants en Afrique, notamment ceux habitant les villes, même s’ils constituent encore une grande minorité. Ces modes de garde, d’offre de soins et d’éducation attirent l’attention de certaines familles africaines, même si la plupart des parents n’ont encore que des connaissances très sommaires des curricula, de l’importance de telle ou telle activité, des compétences pour lesquelles leurs enfants sont préparés et des pré-requis indispensables à acquérir pour la réussite dans les apprentissages futurs à l’école. Pour une meilleure attractivité et la promotion d’une image positive auprès des populations africaines, ces systèmes de prise en charge de la petite enfance issus de la culture euro-chrétienne devraient davantage trouver des passerelles qui permettent d’intégrer les valeurs, les ressources et les pratiques traditionnelles et religieuses. Les législateurs, dans ce domaine, en Afrique, devraient veiller à ce que les activités menées au sein de ces structures soient en phase avec les spécificités culturelles, linguistiques et religieuses de chaque communauté.
En conclusion, nous pouvons dire que le DPE est aujourd’hui un enjeu de développement durable pour l’Afrique, mais les politiques de sa promotion, initiées dans la plupart des pays du continent, n’ont pas encore assez intégré les dimensions culturelles spécifiques aux systèmes autochtones-africains, arabo-islamiques et euro-chrétiens. Chacun de ces systèmes bénéficie d’une certaine audience auprès des populations africaines et est à l’origine de pratiques et traditions séculaires en matière d’offre de soins et d’éducation de la petite enfance. En outre, chaque système possède une variété de connaissances et de compétences dont les autres peuvent tirer parti et qui peuvent être échangées pour améliorer la qualité des programmes DPE sur le continent. Aucun des systèmes n’est capable aujourd’hui d’offrir au petit enfant africain tout ce dont il a besoin pour grandir seul, apprendre, se construire en tant que personnalité, avec une identité culturelle et marquée dans les valeurs de sa communauté. Dans un contexte d’universalisation des valeurs qui font la promotion de la petite enfance et d’une mondialisation de plus en plus accélérée, les stratégies politiques de développement de ce secteur gagneraient à aménager un environnement favorable à la valorisation de chacun des systèmes en fonction des contextes spécifiques aux communautés, aux zones géographiques ou linguistiques, à chaque pays du continent. C’est pourquoi nous pensons qu’il est urgent aujourd’hui de s’orienter vers la coexistence des différents systèmes DPE en Afrique qui, réciproquement, devront intégrer les valeurs, connaissances et pratiques autochtones-africaines, arabo-islamiques et euro-chrétiennes.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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SFRA/Save the Children USA (1993), Perspectives de développement des garderies traditionnelles de Kolondiéba, Bamako, ISFRA.


[1] Université Ch. A. Diop de Dakar

[2] BARRY, Oumar and MARIAN, Zeitlin, « Senegal’s Modern and Traditional Curricula for Children Aged 0-3 Years », in African Educational Theories and Practices : A Generative Teacher Education, Textbook, PUA, 2011, p 197-216.

[3] BARRY, O., « Pourquoi les petits enfants africains vivant en milieu villageois échouent-ils aux tests cognitifs ? », in Liens, n° 13, 2009, p. 99-109.

[4] Dakar (PDEF avec le CCF, CEC avec Plan Sénégal, Ouagadougou (Bisongo avec l’appui de l’Unicef Burkina), 3E avec l’OSEO, etc.).

[5] PAGPF, CCF, Plan (Sénégal) ; OSEO (Burkina Faso).

[6] BARRY, Oumar et ILBOUDO, Franceline, Rapport de l’évaluation des Espaces d’ Éveil Éducatifs de l’OSEO, financé par Plan Burkina, Ouagadougou, 2008.

[7] PROCAPE (Plan) et CRESP au Sénégal.

[8] DEMBÉLÉ, N. Urbain, « Enfants sahéliens, ces ancêtres descendus du ciel », in Culture, Childhood and Preschool Education, Edited by Sylvie Rayna : Repport of the Seminar (Paris, 1-3 october1998) organised by Université Paris-Nord and INRP with the help of UNESCO, 1999.

[9] Art. cit.

[10] DEMBÉLÉ, N. Urbain, op. cit.

[11] DEMBÉLÉ, N. Urbain, Quelles politiques et quelles stratégies pour quel développement de la prime enfance en Afrique sahélienne Communication au Xème Congrès Mondiale d’Éducation Comparée, Le Cap, Afrique du Sud, 1998.

[12] DEMBÉLÉ, N Urbain, “Enfants ahéliens, ces ancêtres descendus du ciel”, in Culture,Childhood and Preschool Education, Edited by Sylvie Rayna : Repport of the Seminar (Paris, 1-3 october1998) organised by Université Paris-Nord and INRP with the help of UNESCO, 1999.

[13] EL ANDALOUSSI, Khalid, « Petite enfance et éducation préscolaire au Maroc », in Culture,Childhood and Preschool Education, Edited by Sylvie Rayna : Repport of the Seminar (Paris, 1-3 october1998) organised by Université Paris-Nord and INRP with the help of UNESCO, 1999.

[14] Le terme signifie, en wolof, apprenant de l’école coranique.

[15] DAJEZ, F., Les origines de l’école maternelle, Paris, P.U.F., 1994.




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