Accueil > Tous les numéros > Numéro 69 > SENGHOR : L’INTELLECTUEL, LA DIALECTIQUE ET L’ETHIQUE



SENGHOR : L’INTELLECTUEL, LA DIALECTIQUE ET L’ETHIQUE
impression Imprimer

Ethiopiques n°69.
Hommage à L. S. Senghor
2ème semestre 2002

Auteur : Abdoulaye Elimane KANE [1]

Dans cette contribution je me propose de revisiter deux couples de textes correspondant exactement à ma « rencontre intellectuelle » avec Senghor, textes qui « dialoguent » deux à deux, sur des questions à première vue différentes, et dans des circonstances différentes mais qui pourraient sans aucun doute relever d’une même problématique de fond.
En effet, dans le premier cas (1971) j’avais été invité à prononcer le discours d’usage à l’occasion de la cérémonie solennelle de distribution des prix aux lauréats du concours général sénégalais. J’étais alors professeur de philosophie au Lycée Blaise Diagne de Dakar. J’avais traité du sujet : « le rôle du dialogue dans la pédagogie scolaire et dans la pédagogie sociale ». Président de la République et comme chaque année présent à la table d’honneur de cette grande fête de l’école et de l’esprit, Senghor avait répondu à ce discours dans des termes dont feu le Professeur Amadou Samb rendit compte le lendemain dans le « quotidien national ». Et ce repère est important pour saisir la nature de cette « première rencontre ».
Dans le deuxième cas, c’est moi qui avais pris ma plume pour répondre à une allocution de L. S. Senghor faite en Ethiopie, en 1974, sur le marxisme et dont l’intégralité avait été reproduite toujours dans « le quotidien national ».
Avant d’aborder le contenu de ces textes et les raisons qui m’amènent à les choisir pour cet hommage, il n’est pas indifférent de rappeler à grands traits le cadre général dans lequel la vie intellectuelle et politique se déroulait au Sénégal, ce qui peut dans une large mesure être regardé comme facteur de production des textes en question.
Il y avait au pouvoir un parti unifié résultant de la fusion de différentes formations politiques avec le parti fondé par Senghor, et ses compagnons en 1948. En face, dans la clandestinité, différents groupes politiques, se réclamant dans leur grande majorité du marxisme ou de la gauche, se manifestaient publiquement par la diffusion de déclarations hostiles au régime et parfois par la publication de journaux à la vie plus ou moins éphémère.
Le parti au pouvoir, par différents canaux, institutions et organes relais propageait son idéologie et confortait son hégémonie dans tous les domaines de la vie publique, à l’exception notable de l’espace universitaire et scolaire et dans une moindre mesure à l’exception également du mouvement syndical.
Paradoxalement, la plupart des débats d’idées étaient suscités par Senghor qui les portait sur la place publique à l’occasion de ses fréquentes allocutions dont chacune était à la fois un exercice de style, une occasion de découvrir l’une des facettes de ce grand homme de culture, et enfin une tribune pour lancer quelques grandes idées sur l’économie, la politique, la culture, la société. Nombre de ces prises de position étaient organisées, orientées, de manière à fonctionner comme « défense et illustration de la Négritude ».
Et il faut bien dire que cette théorie de la Négritude avait la « vertu » d’irriter les intellectuels se réclamant de la gauche, et d’une manière générale presque tous ceux qui étaient opposés à sa politique, à son système de pensée ou à sa personne, pour différentes raisons.
Aussi, n’a t-on sans doute jamais autant débattu d’idées, de théories, d’anthropologie, de culture et d’art qu’à l’occasion de ces « sorties » de Senghor pour qui c’était aussi un moyen de défense autant qu’une arme contre la « subversion ».
Plus l’ancien Président s’efforçait d’affiner sa théorie, de lui donner de la consistance par l’adjonction d’arguments nouveaux tirés de ses lectures récentes, plus ceux qui s’opposaient à lui y voyaient une preuve de plus qu’il confectionnait méthodiquement une idéologie destinée à la perpétuation d’un partage inacceptable : la domination de l’occident, de la France en particulier sur les autres cultures et civilisations, et donc sur l’Afrique, les Africains et le Sénégal.
Il m’a semblé qu’à l’exception de quelques luttes sociales, plus ou moins radicales, dont la plus retentissante fut sans nul doute celle de mai 68, la conflictualité propre à toute vie sociale et à une vie sociale dans laquelle les partis politiques n’avaient pas avant 1974 et 1976 une existence publique légale, cette conflictualité donc consistait pour l’essentiel en un duel à distance entre, d’une part, le discours d’un homme d’Etat, homme politique également soucieux de poursuivre une activité intellectuelle vivante et, d’autre part, le discours courroucé et outré d’intellectuels animant dans la clandestinité des structures et organisations politiques pour la conquête du pouvoir.
Où me situais-je entre ces deux pôles à l’époque ? Loin du premier, plus près de la sphère du second. En d’autres termes, sans appartenir à l’une des formations politiques de ce deuxième camp, je partageais globalement les idées de ceux qui s’opposaient à la pensée de Senghor pour les raisons indiquées plus haut.


Les griefs de l’opposition à l’encontre de Senghor étaient de deux ordres et se nourrissaient l’un de l’autre. En premier lieu, il y avait sa vaste culture gréco-romaine qui le poussait à se référer souvent à la culture et aux institutions du monde occidental alors que nous sortions de la colonisation et que pour nombre d’intellectuels il fallait d’abord par la théorie rompre avec ce modèle-là. Dans le même ordre d’idées on lui reprochait de s’entourer d’un nombre indéterminé de conseillers français, censés avoir une grande influence sur lui. D’une manière générale, l’assistance technique française constituait une équation. Elle était utile pour la formation des cadres mais omniprésente, presque incontournable dans tous les domaines : l’économie, le lycée, l’université, la justice, l’administration etc.
Les reproches qui étaient adressés à Senghor n’épargnaient même pas le fait que comme des dizaines d’autres Sénégalais, il était marié à une française et passait ses vacances chaque année en Normandie. Dès lors, les gestes, propos, décisions, jugements et théories de Senghor étaient analysés à l’aune de cette donnée initiale, et de cette référence générale. En d’autres termes, sa culture et sa pratique politique expliqueraient ses idées et notamment sa théorie de la Négritude et réciproquement cette théorie de la Négritude éclairait sa pratique politique.
Aussi, les catégories, notions et concepts véhiculés par la théorie de la Négritude étaient-ils passés au crible et soupçonnés d’être des espaces d’investissement de cette idéologie de soumission à l’Occident.
Voilà qui justifie en dernière instance le titre et le contenu de mon premier texte : « Le rôle du dialogue dans la pédagogie scolaire et dans la pédagogie sociale ». Je dis bien en dernière instance car il faut une lecture au second degré de ce discours pour le saisir. Et là était tout l’enjeu de cet échange avec Senghor.
Le terme « dialogue » était, dans la configuration propre à la catégorie de pensée de Senghor, suspect dès lors qu’il intervenait dans la construction de la théorie de la Négritude et dans la communication politique de l’homme d’Etat sénégalais.
Senghor avait pris soin d’expliquer qu’il empruntait ce terme aux langues africaines dont il ne cessait de vanter la plasticité du vocabulaire ainsi que le génie : celles du Sénégal, confirmées par les autres langues du continent. Il en avait fait l’une des pièces maîtresses de sa méthode et de sa théorie pour expliquer la supériorité du consensus sur tous les autres modes de résolution de conflits. Enfin, au sommet de sa théorie de la Négritude, après avoir élaboré les principales notions relatives aux « valeurs de civilisation du monde noir » selon sa conception, il élevait le concept de dialogue à la dignité de moteur de la civilisation de l’universel qui ne peut s’accomplir que dans et par le dialogue des civilisations. Les détracteurs de la théorie de la Négritude ne pouvaient en avoir qu’une lecture idéologique et politique inséparable des enjeux de politique intérieure et de politique internationale. Dans le premier cas, la référence au dialogue ne pouvait signifier qu’une ruse pour tromper la vigilance de l’opposition et éroder ses prétentions et ses chances de conquérir le pouvoir.
Sur le plan international, ce dialogue, qui a pour autre appellation imagée « rendez-vous du donner et du recevoir », ne pouvait, toujours pour les intellectuels de gauche, signifier, depuis que Senghor a mis la raison du côté de l’Occident et l’émotion du côté de la Négritude, qu’une acceptation de la perpétuation du partage ainsi établi et dont la conséquence devrait être l’éternelle dépendance et infériorité de l’Afrique et de ses diasporas. Les nombreuses mises au point, les commentaires et justifications formulées par Senghor et ses épigones n’y firent rien, ou presque.

C’est dans ce contexte que j’entrepris, dans le discours d’usage consacré au sujet rappelé ci-dessus, d’entrer dans ce débat et de prendre part à la polémique, à ma façon.
Le premier segment de l’intitulé, à savoir « le dialogue dans la pédagogie scolaire », m’intéressait au plus haut point car j’éprouvais en tant que jeune professeur une passion pour la pédagogie active, apprise, du reste, ailleurs qu’à l’Université. Mais c’était également un prétexte pour arriver au deuxième segment, à savoir ce que j’appelais « dialogue dans la pédagogie sociale » en vue précisément de critiquer ce que je considérais comme étant l’état général de déficit de débat libre entre le pouvoir et l’opposition, notamment les intellectuels de celle-ci. Bien entendu, le Président Senghor ne s’y était pas trompé. Il releva finement le passage de l’un à l’autre et s’employa patiemment à répondre à chaque argument. Feu le Professeur Amadou Samb, qui commenta l’événement dans le « quotidien national », sembla d’abord considérer la réponse du Président comme une manière de « brider la fougue du jeune professeur ». Mais homme de Lettres pétri de culture et attentif à tout ce qui se passait dans le pays, il souligna dans la deuxième partie de son commentaire ce qui résumait l’essentiel de la situation : « deux discours, deux tendances, un même objectif ».
C’est dans cet écart au sein d’une même problématique que je me propose ici de revisiter cette familiarité de Senghor l’intellectuel avec la dialectique et l’éthique.
De la même manière, en m’attaquant dans un autre registre et dans d’autres circonstances au projet senghorien de « relecture africaine de la théorie marxiste », et en trouvant cette fois en face de moi pour le défendre et en débattre les membres du groupe de réflexion de la formation politique du Président Senghor (le CERES de l’UPS), je ne faisais que répéter le même geste dont les motifs ont été décrits plus haut. Dans le premier cas, l’initiative reposait sur un texte prétexte venant de moi. Dans le deuxième cas ma réaction était une contre-offensive suscitée par la production de textes écrits par Senghor, par exemple : « La voie africaine du Socialisme » et autres essais politiques et philosophiques.
En se fixant pour objectif la construction d’un socialisme « à visage humain » ou « à hauteur d’homme », ces textes de Senghor se voulaient explicitement des critiques de ce qu’il appelait le « catéchisme » des marxistes africains, sénégalais en particulier, enfermés dans un eurocentrisme que pourtant ils critiquaient par ailleurs.


Avec le recul et à la lumière des débats induits d’abord par les interrogations sur la théorie de la connaissance, puis par la crise mondiale des identités et l’actualité des questions relatives à la diversité et au pluralisme, une redécouverte de ces deux couples de textes permet de vérifier quelques traits distinctifs de l’intellectuel et du théoricien. Et c’est d’abord cette sorte d’instinct senghorien pour le débat d’idées et ce besoin irrépressible chez lui de construire une vision du monde à partir ou à travers une théorie volontiers éclectique ; ensuite, en reprenant les thèses et contre-thèses de ce couple de textes on s’aperçoit que ce qui y était en jeu, fondamentalement, concernait le problème du lien entre discours de la connaissance et celui de l’éthique, problème qui est au cœur de l’épistémologie contemporaine. Et c’est ce que je voudrais à présent essayer de faire ressortir.

1. ETHIQUE DU DIALOGUE

Mon argumentaire à propos du « rôle du dialogue dans la pédagogie scolaire et dans la pédagogie sociale » formulé dans un texte auquel Senghor devait répondre ne pouvait apparaître que comme une triple provocation.
D’abord parce qu’en faisant du dialogue le thème central et la clé des problèmes analysés, je trouvai Senghor sur le terrain d’un de ses sujets de prédilection et dont il avait déjà défriché et structuré le champ théorique et pratique. Dès lors, distinguer un « faux » et un « vrai » dialogue, en assimilant le premier à un « monologue déguisé » et le second à « une vraie discussion », revenait à demander à chacun et à tout interlocuteur potentiel de définir sa position non pas tant par rapport à ces deux « formes », mais plutôt par rapport aux conditions de réalisation de la seule qui soit acceptable pour tous. La provocation se trouvait également dans cette séquence : la réflexion sur le dialogue dans l’espace scolaire n’est qu’un préalable pour arriver à l’espace public du débat démocratique. Le lien était d’autant plus clair que j’affirmais dès le début de mon analyse que « l’école c’est déjà la vie ». Cette volonté d’établir une isomorphie entre les deux espaces constituait tout l’enjeu du débat, avec surtout un rôle de modèle attribué à l’espace scolaire pour la seule raison que « il n’y a pas de connaissance sûre sans réflexion et il n’y a pas de réflexion sans discussion ». D’où il résulterait que les valeurs de connaissance devraient fonder les valeurs de vie sociale en leur offrant l’autorité et la caution de la vérité démontrée. Par rapport à un espace scolaire (et universitaire) dominé par la contestation, c’était également une provocation que d’inviter l’opinion et les autorités à prendre modèle sur celui-ci pour « libérer » en quelque sorte l’espace public. Senghor, bien entendu, avait pris toute la mesure du débat et avait surtout accepté d’y prendre part avec les armes de la dialectique.
Je voudrais maintenant préciser la nature des arguments qu’il articula face à ceux que je venais d’exposer. Et cela nous conduit à redécouvrir cette idée fondamentale qu’en définitive ce qui était en jeu c’était bien l’éthique de la discussion. Si l’on admet que l’éthique est le lieu de l’exercice de l’interrogation et du jugement critique (par distinction d’avec la morale), rétrospectivement, je m’aperçois que l’analyse et la discussion de thèses et arguments contenus dans mon texte sur « le rôle du dialogue dans la pédagogie scolaire et dans la pédagogie sociale » situaient le débat sur ce terrain-là, même si la problématique n’était pas formulée en ces termes précis.
Il me semble important pour bien camper le caractère central de cette problématique de commencer par indiquer les deux axes qui structuraient ce débat.

1.1. A propos de l’homothétie entre « espace scolaire » et « espace public ».

L’homothétie suppose l’institution de deux figures dont les points se correspondent deux à deux. Face à la volonté de faire passer comme évidente cette homothétie entre espace scolaire et espace public, Senghor s’employa d’entrée de jeu à ruiner ce parti pris. D’autant que les deux pièces maîtresses de cette correspondance biunivoque étaient incontes- tablement : le Maître d’école face au Maître de la Cité. Voyant bien qu’une telle démarche n’était qu’un premier pas et un stratagème pour induire une translation de l’ordre scolaire vers l’ordre politique, Senghor fit comprendre que c’était là une prétention injustifiable, et inversa le schéma : le module c’est la société, l’école et les espaces variés qui constituent ses modalités d’existence doivent être tenus au rang qu’est le leur : à savoir des moyens parmi d’autres pour l’équilibre de la société.

« Depuis l’indépendance la politikè, comme disaient les anciens grecs, c’est-à-dire l’art de gouverner la cité, m’a appris que l’individu ne pouvait se réaliser en personne que dans et par la société des hommes dont les activités (....) doivent être organisés par l’Etat, en des institutions démocratiques, librement voulues par la majorité des citoyens... ».

La conséquence en est bien sûr que l’espace scolaire ne saurait avoir cette autonomie revendiquée et encore moins avoir le statut de source unique de transformation de la société.


1.2. L’idée d’un principe de participation.

Le texte auquel le Président Senghor avait à répondre suggérait que l’espace scolaire devait en matière de pédagogie passer par une réforme fondamentale pour être à la hauteur de sa mission de transformation de l’espace public et par conséquent de la société. Dès le départ il était donc apparu que l’allégorie de l’Ecole, du Maître et du dialogue était de nature politique. Implicitement Senghor rejeta définitivement le principe d’homothétie et ce rejet apparaissait comme la conséquence de l’idée suivante : il ne peut y avoir d’homothétie s’il n’y a pas d’isomorphie entre espace scolaire et espace public. En d’autres termes ces deux ensembles ne sont pas de même forme.
Aussi, comprend-on que les arguments des deux textes, d’un côté, s’accordent sur l’idée d’un principe de participation dans l’espace scolaire et dans l’espace public mais, de l’autre, s’opposent quant aux modalités de sa production, de son application et de son efficacité. Pour présenter de manière schématique et vivante ce dialogue de deux textes sur la valeur heuristique et sociale du dialogue comme modèle du principe de participation, procédons de la manière que voici :

Nous appellerons T1 le discours d’usage à la cérémonie solennelle de remise des prix du concours général sur le thème du dialogue ; Et appelons T2 l’allocution du Président Senghor répondant à ce discours du jeune professeur de philosophie.

Reconstituons un dialogue entre T1 et T2 portant sur les modalités de ce principe de participation, figure allégorique d’une question politique et par conséquent reflet d’un enjeu important de ces années 1970 au Sénégal sous L. S. Senghor.

N.B. : si ce dialogue est ici un dialogue reconstruit en ce qu’il diffère de la conduite effective des deux discours initiaux, les positions soutenues par les interlocuteurs de ce dialogue reconstruit correspondent toutefois dans leur esprit et parfois dans leur lettre, respectivement, à celles qui ont été effectivement développées par le jeune professeur de philosophie et par le Président Senghor.

T1. Pour qu’il y ait un enseignement fécond dans l’espace scolaire, la position du Maître et celle de l’élève doivent être modifiées : un rapport de réciprocité fondé sur le droit à la créativité doit se substituer à la relation pédagogique fondée sur la hiérarchie et sur la domination du Maître. Ce droit à la créativité pourrait implicitement induire un principe d’opposition au sens où la création peut résulter du rejet de ce qui est ancien, routinier, inopérant.
T2. Je préfère le terme Education à celui d’enseignement. L’Education ne peut être qu’un projet global ; et l’autre but de l’Education, tout aussi essentiel, est de former des citoyens dont chacun par un travail spécialisé concourt au développement harmonieux de la société. La méthode en éducation ne devrait toutefois pas privilégier l’élève par rapport du maître. Et puis, la méthode qui met l’accent sur l’initiative de l’élève plus que sur la fidélité du maître n’est que le second aspect d’une méthode globale. Le droit à l’initiative de l’élève n’a de sens que par rapport à la liberté qu’il a de se tromper pour être corrigé, de tomber pour être redressé. Avant vingt, voire vingt cinq ans, c’est l’âge où l’enfant puis l’adolescent est éduqué, où un maître vous conduit (educere).
T1. L’essence du dialogue dans la pédagogie scolaire n’est pas seulement le contraire du monologue du maître. Elle a une portée plus profonde parce qu’elle prépare à l’assimilation des principes et conditions d’élaboration des savoirs et des connaissances. En effet, il n’y a pas de connaissance sûre sans réflexion et il n’y a pas de réflexion sans discussion. Platon nous a sur ce plan suffisamment enseigné la valeur heuristique de la dialectique et de la discussion.
T2. L’épistémologie contemporaine a découvert, en effet, que la connaissance ne saurait être une absorption passive de faits et dressage de l’individu comme d’un animal domestique. Le rôle du maître ne saurait donc être de faire entendre un monologue, mais d’organiser et conduire le dialogue. Il s’agit donc pour le maître d’amener l’élève, par la confrontation avec les connaissances qu’on lui apporte, à découvrir la vérité, mieux, à se préparer à transformer le monde en se préparant à créer des idées nouvelles. Vous faites bien de vous référer à Platon, élève de Socrate qui a étudié chez les prêtres égyptiens dont la science venait du Sud : d’Ethiopie pour parler comme les anciens Grecs. Mais à ce propos, il y a à noter que le dialogue sous sa forme négro- africaine, comme sous sa forme berbère de la djemaa, a toujours existé en Afrique où il a servi de méthode générale de pédagogie. Et depuis l’indépendance nous l’employons au Sénégal dans l’éducation civique et la formation professionnelle en milieu rural : dans les centres d’animation rurale et les centres d’expansion rurale polyvalente.
T1. L’espace scolaire a par ailleurs une fonction essentielle de moteur pour notre entrée dans l’ère moderne car on y apprend la science. En effet, pour être en mesure de participer pleinement à l’avènement d’une société sénégalaise moderne, il est impératif de développer la science et son enseignement plutôt que les savoirs et pratiques qui procèdent du mythe et s’apparentent à sa mentalité. En science tout est discuté, alors que le mythe n’est fondé que sur la croyance et la révélation. Il faut donc parvenir à la science par la dialectique. Ce n’est qu’à partir du moment où l’homme qui a créé un mythe rencontre un mythe différent que peut s’amorcer la discussion et que s’ouvre une voie vers la science. Et c’est dans ces conditions seulement que la science qui est la voie vers la vérité s’enracinera.
T2. C’est l’évidence que, pays sous développé, pour créer les conditions les plus favorables à notre développement (croissance économique et épanouissement culturel), il nous faut privilégier l’enseignement scientifique. C’est la raison pour laquelle dans la nouvelle réforme de notre enseignement la mathématique et la technologie restent les priorités des priorités. Mais il nous faut aller jusqu’au bout de notre critique de la pédagogie classique et de sa logique dichotomique ; il nous faut jusqu’au bout utiliser la dialectique. Pour ne pas mutiler le nouvel Homo Senegalensis, nous ne devons négliger ni la Linguistique (avec son corollaire les langues modernes et classiques) ni le mythe, nos mythes. Ce qui fait la valeur du mythe c’est d’être essentiellement une idée incarnée : de traduire une vérité au départ objective par un récit symbolique. Comme quoi il réunit les deux vérités de la science et de l’art. Et puis, un peuple qui ne se nourrit pas de mythe s’alanguit et meurt. Si nous ne voulons pas, en perdant notre différence ethnique et culturelle, perdre en même temps notre humanité, le problème est de cultiver nos mythes en même temps que la mathématique et la technologie. Pourquoi l’homme s’intéresserait-il à vivre, ayant perdu les raisons de vivre ?
T1. Les forces récentes sont plus puissantes que les traditions. Par forces récentes, il faut entendre cette jeunesse dont une partie va à l’école et dont la nature est d’être dynamique au sein d’une société enracinée dans son passé et soumise aux assauts d’actions, d’idées et de forces nouvelles qui la poussent à se transformer. Cette jeunesse est la force du renouveau de notre société. Elle n’est certes pas un Etat dans l’Etat, mais se trouvant à la croisée des chemins, elle apparaît d’abord et nécessairement comme pressée, excitée et brouillonne. Mais elle est intelligente et pleine d’imagination pour bousculer les habitudes mentales desséchantes ainsi que les dogmes figés, pour créer de nouvelles valeurs. Du reste, si elle n’est pas dans les conditions de jouer cette partition importante tout de suite et maintenant dans le dispositif social, c’est parce qu’elle souffre de ne pas être prise au sérieux.
T2. J’en suis convaincu que la grandeur de la Nation sénégalaise se fera sans nul doute avec l’imagination créatrice de notre jeunesse, mais non pas sans le sens de l’effort individuel et de la discipline nationale. Gardons-nous de tomber dans la dichotomie des idéologies qui se disputent la suprématie du monde. Si la jeunesse grâce à sa spontanéité, à son imagination créatrice, transforme le monde, ce n’est pas, ayons le courage de le dire, dans la première partie de la vie mais dans la deuxième qui va de vingt à quarante ans et même dans la troisième. Il paraît même que le génie ne vient au peintre qu’à soixante ans, d’aucuns disent soixante dix. Nous avons assez prouvé que nous comprenions, aimions les jeunes et que nous leur faisions confiance. Mais nous trahirions la vérité, comme notre devoir d’Etat, nous professeurs et hommes politiques en faisant croire à nos jeunes qu’ils détiendraient dès maintenant et à la fois le savoir et le savoir faire. Lénine, l’un des plus grands révolutionnaires de tous les temps, a compris que la spontanéité populaire, juvénile devrait être canalisée, dirigée, par l’intelligentsia des adultes.


2. L’HYPOTHESE PLURALISTE DE SENGHOR CONTRE LA TENDANCE POSITIVISTE DU MARXISME.

Dans cette deuxième partie qui intègre les acquis de la précédente sur la conception senghorienne de la dialectique et des rapports entre vérité et valeurs, il est question du projet de relecture africaine de Marx et Engels. Le débat, qui m’a opposé au CERES de l’UPS dans les colonnes du journal Le Soleil, avait davantage pris la forme d’une polémique. Il me semble important de souligner qu’ayant attaqué le premier et en m’en prenant violemment à Senghor à qui je reprochais de dénaturer sciemment l’esprit et la réalité du marxisme, le seul fait que la direction du journal ait accepté de publier ma critique dans une rubrique « Libre Opinion » et que dès le lendemain les intellectuels de l’UPS aient engagé la riposte procédait selon moi de la volonté de Senghor d’encourager une telle confrontation d’idées dans une publication considérée comme un journal progouvernemental. Cette polémique opposait deux sortes de dogmes.
Imbu de mes lectures sur Marx, Engels et de la théorie qu’à cette époque-là Althusser était en train d’élaborer en appliquant aux textes de Marx les canons de l’épistémologie bachelardienne, je me voulais catégorique : la théorie marxiste est une science. Et j’ajoutais que c’est une science expérimentale : la preuve l’URSS et d’autres pays communistes existent. Je pensais pour ma part essentiellement au matérialisme historique.
En face, mes contradicteurs du CERES de l’UPS soutenaient : la théorie marxiste n’a rien d’une science, c’est seulement une méthode. Ils reprenaient ainsi en parlant de méthode le noyau essentiel de ce que voulait démontrer Senghor à savoir : l’acceptation de la démarche dialectique et du socialisme comme humanisme. Mais rejet de la conception du monde propre au communisme avec son athéisme et sa théorie de la lutte des classes.
Plus tard, en 1977, dans le n°1 du journal Siggi, organe du Rassemblement National Démocratique (RND) que dirigeait le Professeur Cheikh Anta DIOP et dont j’étais membre fondateur, je revenais sur ce débat, en procédant, cette fois-là, à l’analyse du texte de Senghor publié par les NEAS et intitulé « Pour une relecture africaine de Marx et d’Engels », texte qui était initialement une communication de Senghor lors du colloque sur le libéralisme planifié et les voies africaines vers le socialisme (Tunis, 17/7/1975). Je voudrais pour rester dans le droit fil de mon propos sur Senghor, la dialectique et l’éthique, me contenter de montrer que la perspective choisie par le Président poète procédait encore et toujours de l’interrogation sur les liensentrediscoursde la connaissance et celui de l’éthique.
Le simple fait que j’aie encadré par des guillemets le mot « relecture » en dit assez long quant à l’état d’esprit de ceux qui doutaient de la volonté de Senghor de réformer le marxisme plutôt que de le combattre. Et cette analyse du projet senghorien intervenait dans un numéro du journal Siggi comme élément d’une exigence récurrente de l’opposition pour la « décolonisation de l’appareil d’Etat et de la politique économique ». Proposer une relecture de Marx et Engels était alors perçu comme un stratagème destiné à émousser l’ardeur des intellectuels de gauche dissertant à longueur de réunion et à longueur de colonnes dans les journaux sur la lutte des classes et l’espoir d’une révolution.
A travers ce projet de relecture, Senghor visait certes à armer ses partisans, cadres, élèves et étudiants susceptibles de succomber aux charmes de la rhétorique marxisante. Mais il s’adressait également aux intellectuels et théoriciens des cercles, clubs, partis, et syndicats de l’opposition de gauche. Il voulait parler à leur intelligence, à leur raison, à leur capacité de saisir, le bien-fondé de cette critique, en misant sur leur aptitude à réexaminer les fondements de leurs connaissances et de leurs certitudes. Cette invite prenait d’autant plus la forme d’un défi intellectuel qu’il était question de la science, de la science marxiste, du marxisme considéré comme science. Le seul fait qu’on s’interrogeait alors sur l’actualité du socialisme scientifique donnait la mesure de ce qui se jouait : les théoriciens construisent des hypothèses pour asseoir les fondements des connaissances et éventuellement les conditions d’application ou de mise en pratique de ces connaissances. Marx, Engels, Lénine et Althusser auquel je me référais et auquel Senghor lui-même fit appel dans certains de ses arguments ne faisaient pas autre chose. C’est l’évaluation et la réévaluation des principes de la science qui est au cœur du débat.
Et c’est ici que l’on mesure l’intérêt de ce que j’ai appelé l’hypothèse pluraliste à l’œuvre dans ce projet senghorien de relecture de Marx et Engels pour acclimater et conserver ce qu’il y a d’essentiel dans la théorie marxiste. Cette hypothèse pluraliste tire sa force de la configuration des savoirs et des techniques du XIXe siècle, précisément celui au cours duquel Marx et Engels entreprirent de construire le matérialisme dialectique et le matérialisme historique. Au cours de ce XIXe siècle on a assisté à de grands changements dans l’appréhension des principes scientifiques et des types de vérité auxquels les sciences peuvent atteindre. Rappelons quelques faits qui témoignent d’une sorte de crise des repères et des fondements. En 1837 est exposée la possibilité d’appliquer le calcul des probabilités en physique. En mathématique, Riemann publie (1854) son mémoire sur les hypothèses qui servent de fondement à la géométrie. Cantor fonde en 1880 l’une des révolutions intellectuelles les plus significatives : la théorie des ensembles. Entre la deuxième moitié du XIXe siècle et la première moitié du XXe siècle, l’intérêt pour l’épistémologie connaît un accroissement considérable. La révolution industrielle arrive à un grand tournant et prend un nouveau souffle depuis que Sadi Carnot a publié sa « Réflexion » sur la thermodynamique. En somme, scientifiques et philosophes s’accordent pour dire que l’ancien visage de la science est dépassé. On comprend alors le mérite de Marx et Engels d’avoir inventé « le continent matérialisme historique » pour reprendre l’expression d’Althusser. Mais, philosophes et scientifiques n’ont pas pour autant la même lecture des conséquences qui découlent de l’émergence de cette sorte de pluralisme des fondements de la science.
Le positivisme d’Auguste Comte exerce une grande influence sur l’épistémologie : il condamne et la métaphysique et toute recherche non positive. A l’opposé, et combattant ouvertement le positivisme, on rencontre des métaphysiciens, des empiristes, des rationalistes etc. Nous assistons par conséquent à la critique générale et à l’abandon progressif du monde des systèmes auquel on substitue celui des modèles. Mais modèle au sens de grandes hypothèses organisées de manière à produire des effets dans des conditions déterminées et des procédures appropriées. C’est sans doute, cette leçon là que Senghor, grand lecteur de l’histoire des idées, a voulu capitaliser et réinvestir en suggérant que la théorie fondée par Marx et Engels peut aider l’Afrique à construire son propre socialisme, mais dans la stricte mesure où elle est regardée comme modèle et non comme système. Et tout le tact de la démarche senghorienne consistait à montrer du doigt les marxistes hostiles à cette relecture en les accusant de positivisme et par conséquent d’inféodation à des idéologies du Nord qui regardent le marxisme comme une science, pire une science au dogme intangible.
Accroché à mon admiration pour l’épistémologie althussérienne, je m’en tenais à son idée que le matérialisme historique est une science, plus soucieux de ne pas donner l’impression qu’en cédant sur cette question, c’est tout le système de défense contre Senghor qui s’effondrerait. Et pourtant il y avait chez Althusser et d’autres théoriciens marxistes une réflexion et des concepts pour expliquer qu’une science évolue, par coupures et ruptures épistémologiques, sans mettre en cause pour autant ce qui fait de ce « continent matérialisme historique » une science c’est-à-dire encore dans l’ordre des sciences humaines, une grande hypothèse sérieuse et efficiente.
Parler de l’hypothèse pluraliste chez Senghor c’est évidemment parler de l’éclectisme dont il se réclame volontiers et qui le conduit à utiliser Marx contre les marxistes dogmatiques, Marx contre Engels, Althusser pour Marx et même Marx contre Marx. Il est intéressant de voir comment la référence à la lettre de la populiste Vera Zassoulitch à Marx intervient comme argument pour revendiquer le droit et la nécessité d’un socialisme africain. En d’autres termes si des Russes non dogmatiques peuvent exiger d’adapter le marxisme à leur histoire et à leurs cultures, pourquoi pas les Africains.
L’hypothèse pluraliste c’est aussi pour combattre le dogmatisme de tirer argument d’écrits aussi divers que ceux de Jean-Marie Domenach, J. P. Sartre, Althusser, Samir Amin, Roger Garaudy, Teilhard de Chardin etc. L’hypothèse pluraliste c’est également critiquer l’eurocentrisme de Marx et Engels et tirer parti de cela pour suggérer par exemple que l’Afrique pourrait faire l’économie de l’étape bourgeoise. L’hypothèse pluraliste c’est enfin prendre chez Marx et Engels un concept clé et majorer sa valeur par rapport à la fonction que les deux théoriciens lui accordaient dans leurs textes. Exemple : l’idée marxiste du caractère également actif des éléments de la superstructure justifie aux yeux de Senghor : « notre vouloir penser - et agir - en Africain ». Il en concluait que le problème de la race et de l’ethnie est une donnée indispensable pour penser le socialisme africain.
Et ce sont là autant de questions qui nous interpellent encore aujourd’hui en termes de relations entre identité, diversité culturelle et pluralisme. C’est là toute la problématique du discours de la connaissance et du discours de l’éthique que nous retrouvons et qui sont plus que jamais d’actualité.
Les connaissances doivent être interrogées et jugées dans leurs capacités à produire des types de vérité, mais également dans leurs rapports aux valeurs que les hommes choisissent et acceptent comme conditions de vie conformes à leurs raisons de vivre pour reprendre encore cet aphorisme de Senghor cité plus haut. Sans toutefois tomber dans le pragmatisme qui est d’une certaine manière susceptible d’être tourné en opportunisme.

BIBLIOGRAPHIE

- KANE, Abdoulaye, « Les forces récentes sont plus fortes que les traditions, in Le Soleil, 9 juillet 1971. Spécial document Discours d’usage, Concours général sénégalais.
- « De la « relecture » senghorienne du marxisme », in Siggi, n°1, janvier 1977, Dakar. SENGHOR, L. S., Liberté I. Négritude et humanisme, Paris, Seuil, 1964.
- « Les jeunes ne détiennent pas d’emblée le savoir et le savoir faire », in Le Soleil, 9 juillet 1971. Spécial document, Concours général sénégalais.
- Pour une relecture africaine de Marx et d’Engels, Dakar, NEAS, 1976. Sous-titre : « Les voies africaines vers le socialisme ».
- Liberté III. Négritude et Civilisation de l’Universel, Paris, Seuil, 1977.
- Ce que je crois. Négritude et Civilisation de l’Universel, Paris, Grasset, 1988.


[1] Département de Philosophie, Université de Dakar.




Site réalisé avec SPIP avec le soutien de l’Agence universitaire de la Francophonie