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ESSENCE PHILOSOPHIQUE DE LA PEDAGOGIE CHEZ KANT
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Ethiopiques numéro68,
1er semertre 2002

Auteur : El hadji Ibrahima Diop [1]

1. LES PRECEDENTS PHILOSOPHIQUES DE LA PEDAGOGIE DANS LA DOCTRINE DE KANT

De Kant, les études philosophiques retiennent en grande partie l’auteur des trois Critiques : Kritik der reinen Vernunft (Critique de la raison pure, 1781), Kritik der praktischen Vernunft (Critique de la raison pratique 1788) et Kritik der Urteilskraft (Critique de la faculté de juger, 1790). L’intérêt que porte l’exégèse philosophique à ces œuvres s’explique sans doute par l’impact de la morale perceptible dans ces écrits majeurs de Kant. L’intention morale traverse tout le système philosophique. Or, il serait impropre de réduire l’immense activité intellectuelle de Kant au seul domaine de la philosophie morale. Kant Philosophe ne dissimule t-il pas Kant Pédagogue ?

Bien qu’il soit concevable de poser cette question, il est par contre impropre de tracer une frontière nette entre l’objectif que poursuit Kant en pédagogie et celui recherché en philosophie. En réalité, comme nous le verrons, cette dichotomie n’a aucun sens dans la structure doctrinale de la pensée de Kant.
Kant ne s’est pas seulement occupé de philosophie ; et s’il s’est essentiellement intéressé à celle-ci, c’est pour accéder à d’autres horizons du savoir comme les mathématiques, la géographie et aussi la pédagogie. Chez Kant il y a une unité entre la pédagogie et la philosophie. Son Traité de pédagogie est le recueil de ses enseignements à Königsberg [2] entre 1776 et 1784. Il précède, à une exception près, celle de la Critique de la raison pure, l’apparition des trois critiques. On peut donc bien imaginer que le Traité de pédagogie a laissé des traces dans les trois Critiques, et de façon générale, dans le système philosophique de Kant.
Dans son œuvre principale consacrée à l’éthique, Kritik der praktischen Vernunft, Kant attribue à la raison pratique, pas seulement une fonction législatrice, mais aussi une valeur régulatrice, ceci à la différence de la raison pure. L’éthique de Kant, dans laquelle nous pouvons reconnaître l’influence de Rousseau, part du fait que chaque homme doit être une fin et jamais un moyen. C’est cette image de l’homme et de l’humain, plongeant ses racines dans la conception novatrice de Kant, qui guide sa vision de la pédagogie de façon générale, l’instruction et l’éducation de façon particulière.
De ce fait, il est possible à travers l’étude et la connaissance du comportement humain d’élever l’homme, grâce à l’instruction à un degré de perfection, tel que celui-ci, comme le défend Kant dans le Projet de paix perpétuelle, se voit contraint d’être, sinon un homme moralement bon, du moins un bon citoyen (Kant 1988, 50). Kant considère donc l’éducation comme le moyen idéal qui doit mener l’homme vers son perfectionnement moral et civique.
La liaison indissociable entre la pédagogie et la philosophie chez Kant trouve sa justification dans le fait qu’il donne à la philosophie une dimension normative et prescriptive, à telle enseigne que c’est seulement ce qui est éthiquement valable qui doit servir de guide pour l’action. Nous pouvons déjà retenir que la pédagogie lui sert de champ d’application de sa philosophie. Cette liaison du pédagogique et du philosophique fut une marque distinctive de la pensée du XVIIIe siècle, à l’émergence de laquelle Kant a largement contribué. Dans la pensée des Lumières, en effet, la pédagogie est partie intégrante de la philosophie. Ceci était perceptible par le fait qu’une partie essentielle de la réflexion philosophique jusqu’au seuil du XIXème siècle, était destinée à l’instruction, l’éducation et aux doctrines pédagogiques. En témoignent les œuvres de Diderot, Voltaire, Rousseau, Kant, Herder, Pestalozzi, Humboldt.
Dans la littérature de cette période, nous constatons aussi que le roman poursuivait presque exclusivement une mission pédagogique. Candide de Voltaire, Emile de Rousseau, Wilhelm Meister de Goethe et Hyperion de Hölderlin recèlent un enseignement presque initiatique, qui place toutes ces œuvres dans une optique éducationnelle. Wilhelm Meister de Goethe invente par exemple la province pédagogique, lieu initiatique d’une éducation humaniste qui se fixe l’objectif de changer la société en changeant l’homme par le bais de la formation et de l’éducation. De ce fait, la pédagogie est pour la philosophie l’art et l’instrument, sur lesquels les philosophes fondaient et appliquaient leur doctrine et leur système de pensée. Ainsi, la pédagogie était aussi la manière d’être et de faire des philosophes. Notre objectif ici est aussi de montrer, comment, selon ce philosophe, la pédagogie est conçue comme la théorie pratique de la philosophie. Dans le Conflit des Facultés, Kant donne par exemple de la philosophie la définition suivante :


« La philosophie n’est pas [...] une science des représentations ou des idées ou une science des sciences, ou encore quelque chose d’analogue. Mais une science de l’homme, de sa représentation, de sa pensée et de son action. La philosophie doit représenter l’homme dans toutes ses parties constitutives tel qu’il est et doit être, c’est-à-dire aussi bien d’après ses dispositions naturelles que d’après les conditions de sa moralité et de sa liberté » (Kant 1947, 83).

Le fondement que Kant attribue ici à la philosophie a une portée anthropologique assez vaste, puisque la philosophie englobe tout de l’homme. Il a été précédemment fait cas du lien entre le Traité de pédagogie et les trois Critiques (de la raison pure, du jugement, de la Raison pratique). Entre elles, prédominent le même mouvement de la pensée et le même besoin d’équilibre entre la raison et l’action. Il y a une sorte de synthèse entre elles :

« Le Traité de pédagogie [...] s’intègre au projet d’une systématisation anthropologique qui caractérise les vingt dernières années de la vie du philosophe de Königsberg, comme il s’articule sur les trois Critiques. Ce serait méconnaître l’unité de la pensée de Kant, comme ignorer sa puissance de systématisation proprement philosophique, que de ne pas rappeler comment le plan et les thèses maîtresses s’intègrent alisation qui caractérise le criticisme » (Pierre-José ABOUT 1981, 13).

Des œuvres précitées, les trois Critiques, tout comme le Traité de pédagogie, Kant tire trois conclusions majeures :

1. la vertu n’est pas innée ;
2. elle doit être enseignée ;
3. la moralité doit être la finalité de toute éducation.


Kant part de principes éducationnels, tels que Rousseau les a façonnés, pour ensuite les dépasser. A Rousseau, il emprunte le souci de l’éducation physique, de la culture naturelle et libre (Emile). Mais il s’en éloigne par le rôle qu’il donne à la culture de l’intelligence. Kant, en particulier, concentre une partie essentielle de sa théorie sur un enseignement systématique de la morale. Pour s’en convaincre, il y a lieu de voir ici quelles sont les idées de Rousseau qui inspirent Kant et comment il réussit par ailleurs à se dégager d’une certaine emprise de Rousseau.
Gurvitch (1922) a mis l’accent sur les similitudes entre les deux penseurs, surtout sur la dette de Kant à l’égard de Rousseau. Les deux philosophes partagent la communauté de vues sur l’interprétation de la liberté comme autonomie. Dès 1762, Kant lit attentivement l’Emile et La Nouvelle Héloïse de Rousseau. Cette lecture a influencé d’une certaine manière le Traité de pédagogie. Il y a lieu d’évoquer ici, à titre d’illustration de cette similitude, l’importance chez Rousseau comme chez Kant, des soins à accorder à la première enfance. Tous les deux condamnent l’austérité et le laxisme comme cause d’asservissement. Ce qui unit en philosophie peut aussi distinguer. Ce constat se vérifie aussi bien chez Kant que chez Rousseau. Sur bien des aspects, Kant, bien qu’influencé par la doctrine pédagogique de Rousseau, prend ses distances par rapport aux vues de ce dernier. Pour bien souligner l’écart prévalant entre Rousseau et Kant, Pierre-José About parle de pessimisme ontique auquel s’ajouterait un optimisme historique chez Kant, qu’il explique ainsi :

« Selon Rousseau, l’homme n’est pas mauvais par nature, mais peut le devenir sous l’effet d’institutions injustes ; selon Kant, et en opposition directe avec l’auteur des Discours, la marche de l’humanité s’accomplirait du pire au mieux » (Commencement conjectural de l’histoire de l’humanité).
En effet, si l’homme dans son caractère intelligible, c’est-à-dire considéré métaphysiquement et en soi, est bon par nature, il apparaît dans son caractère sensible spécifiquement méchant par nature (dans son aspect ontique), car l’expérience le montre dans un actif désir de l’illicite, c’est-à-dire dans un désir du mal. Dès que l’homme peut faire usage de sa liberté, il entre en conflit avec une nature qui peut lui occulter les fins que lui assigne le devoir, si bien que son moi essentiel, qui est constitué par ce que lui propose la loi morale, est obnubilé par son moi inessentiel, qui réside dans l’empirie, le penchant, l’attrait pour ce qui satisfait des instincts égoïstes et intéressés. En revanche, et voilà qui justifie un optimisme concernant l’humanité dans son développement,

« l’homme est destiné par sa raison à former une société avec les autres, et dans cette société à se cultiver, à se civiliser et à se moraliser par l’art et par les sciences, aussi fort que soit son penchant animal à s’abandonner passivement aux attraits du confort et du bien-être, qu’il appelle félicité, sa raison le destine au contraire à se rendre digne de l’humanité dans l’actif combat contre les obstacles qu’oppose la grossièreté de sa nature » (About 1981, 24).

Avec les travaux d’Alexis Philonenko, on sait mieux comment Kant, qui s’est inspiré de Rousseau, se détourne de certaines thèses de l’auteur de la Nouvelle Héloïse. L’importance que Kant attache à l’opposition entre Hume et Rousseau justifie, en outre, le fondement théorique de ce décalage. Dans le texte de 1775, Vorstellung über Ethik, Kant s’en explique :


« Rousseau, subtil Diogène, prétend lui aussi que notre volonté est bonne par nature, mais que nous sommes à jamais corrompus et que la nature s’est seulement souciée que nous ayons toujours plus de besoins. ... Hume s’oppose à lui tandis qu’il soutient que le Souverain Bien est une affaire de l’art et non de la nature » (Philonenko 1972, 86).

Grâce à l’éducation, l’homme acquiert la capacité de s’ennoblir. De tous les êtres, il est le seul à disposer de cette aptitude. Cette faculté chez l’homme, comme nous le verrons, repose essentiellement sur l’adoucissement des mœurs, que seule procure l’éducation. Kant a irrigué de ce principe toute la pensée allemande du XVIIIe siècle. L’instruction et l’éducation sont de ce point de vue les supports vitaux, les moyens de réalisation de cette capacité de l’homme à se hisser vers les hauteurs du perfectionnement. Le progrès est, selon Emmanuel Kant, un devoir moral de l’humanité. Dans le contexte actuel de notre civilisation postmoderne, nous pouvons parler de l’actualité de la pensée de Kant.
Dans la première section des Fondements de la métaphysique des moeurs, intitulée passage de la connaissance rationnelle de la moralité à la connaissance philosophique, Kant définit le devoir comme suit : "Le devoir est la nécessité d’accomplir une action par respect pour la loi" (Kant, 1984, 100). Ici la loi s’entend comme loi morale. Cela suppose la connaissance du devoir.
Comment connaître le devoir ? Pour atteindre cet objectif Kant soumet un projet éducatif, dont il fixe les objectifs dans Le Traité de Pédagogie. Avant d’aborder ce projet, voyons comment Kant définit la pédagogie.

2. LA PEDAGOGIE CHEZ KANT

Selon Kant, l’homme est la seule créature susceptible, dans toutes les phases de son développement, de bénéficier de l’éducation :

« Par éducation l’on entend les soins (le traitement, l’entretien) que réclame son enfance, la discipline qui le fait homme, enfin l’instruction avec la culture. Sous ce triple rapport, il est nourrisson,- élève- et écolier » (Kant 1981, 35).


Kant voit dans cette évolution les phases successives à travers lesquelles la formation de l’homme est institutionnellement prise en charge par la famille et l’école. A cela, il ajoute que l’éducation distingue l’homme de l’animal, parce qu’elle offre à l’humain la maîtrise de ses instincts et par delà l’usage de la Raison.

« La discipline nous fait passer de l’état animal à celui d’homme. La discipline empêche l’homme de se détourner de sa destination, de l’humanité, par ses penchants brutaux » (ibid., 35).

Selon Kant, la discipline, par définition, est négative. Il faut à l’homme la partie positive de l’instruction pour le dépouiller de sa sauvagerie (ibid., 36). Kant définit la sauvagerie humaine dans la société comme suit :

« La sauvagerie est l’indépendance à l’égard de toutes les Lois. La discipline soumet l’homme aux lois de l’humanité, et commence à lui faire sentir la contrainte des Lois. Mais cela doit avoir lieu de bonne heure. ... Nous devons donc nous accoutumer de bonne heure à nous soumettre aux préceptes de la Raison. Quand on a laissé l’homme faire toutes ses volontés pendant sa jeunesse et qu’on ne lui a jamais résisté en rien, il conserve une certaine sauvagerie pendant toute la durée de sa vie. Il ne lui sert de rien d’être ménagé pendant sa jeunesse par une tendresse maternelle exagérée, car plus tard il n’en rencontrera que plus d’obstacles de toutes parts, et il recevra partout des échecs lorsqu’il s’engagera dans les affaires du monde » (ibid.,36).

De ce qui précède, il ressort en toute logique que Kant, dans ce domaine bien précis, s’oppose à certaines thèses de Rousseau. Une marque distinctive entre l’homme et l’animal repose, de l’avis de Kant, sur le fait que chez l’homme le penchant pour la Liberté induit qu’il est nécessaire de polir sa rudesse, alors que chez l’animal, au contraire, l’instinct le dispense de cette nécessité.

« L’homme a besoin de soins et de culture ; la culture comprend la discipline et l’instruction. Aucun animal, que nous sachions, n’a besoin de la dernière. L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation.  Il est à remarquer qu’il ne peut recevoir cette éducation que d’autres hommes qui l’aient également reçue. Aussi le manque de discipline et d’instruction chez quelques hommes en fait-il de très mauvais maîtres pour les élèves » (Ibid., 37)


L’histoire de l’éducation peut être, selon Kant, d’une part, le fait de l’impact positif d’une bonne éducation que nous donnent les anciens, et, d’autre part, de l’apport négatif qui peut émaner d’une mauvaise instruction qu’une génération perpétue sur une autre. Un maître, dans les circonstances décrites par Kant, peut aussi léguer une mauvaise éducation à ses élèves. "Aussi le manque de discipline et d’instruction chez quelques hommes en fait-il de très mauvais maîtres pour leurs élèves" (ibid., 37).
Kant souligne dans une même lancée la solidarité entre les générations et l’unicité de bonnes valeurs éducationnelles. "Une génération fait l’éducation de l’autre" (Ibid.36). Cette solidarité fait obligation à ceux qui savent de faire partager avec les autres leur expérience. Et à Kant de regretter ces manquements graves :

« Mais c’est une chose aussi digne de remarque pour un esprit spéculatif que triste pour un ami de l’humanité, de voir la plupart des grands ne jamais songer qu’à eux et ne prendre aucune part aux importantes expériences que l’on peut pratiquer sur l’éducation, afin de faire faire à la nature un pas de plus vers la perfection » (Ibid., 37).

Pour cette raison, l’éducation est un gain pour ceux qui la subissent et un devoir moral à la charge des pédagogues, qui ont l’obligation de la préserver et de la perpétuer pour les générations à venir. Dans l’œuvre de Kant se propage en permanence l’optimisme philosophique qui est un impératif distinctif de l’éducation kantienne, mais aussi une caractéristique de la philosophie des Lumières. Cet optimisme de Kant repose sur la certitude suivante : l’éducation assure à l’espèce humaine son développement, sa libération et sa perfection.

« L’éducation deviendra t-elle toujours meilleure, et chacune des générations qui se succèderont fera-t-elle un pas vers le perfectionnement de l’humanité ; car c’est dans le problème de l’éducation que gît le grand secret de la perfection de la nature humaine. Car on commence aujourd’hui à juger exactement et à apercevoir clairement ce qui constitue proprement une bonne éducation. Il est doux de penser que la nature humaine sera toujours mieux développée par l’éducation et que l’on peut arriver à lui donner la forme qui convient par excellence. Cela nous découvre la perspective du bonheur futur de l’espèce humaine » (ibid., 38).

Dans la dernière partie qui termine son introduction au Traité, Kant donne un contenu plus vaste et plus théorique à ses options pédagogiques et éducationnelles. Même s’il mesure la difficulté à définir convenablement la pédagogie, Kant n’en pense pas moins qu’elle est une théorie de l’éducation, dont le fondement s’appuie forcément sur un noble idéal. L’idée de départ d’une éducation chez Kant enferme en elle même la conception de la perfection. Ce n’est pas parce que l’objectif de l’éducation qui est la perfection de l’homme n’est pas encore atteint, qu’on en arrive à renoncer à la nécessité d’éduquer. L’éducation se comprend comme une quête permanente de perfectionnement. Kant pose comme axiome le principe moral comme devant être la base de toute action humaine. Il ne dessine guère une frontière définitive, une sorte de barrage à l’œuvre de perfectionnement moral. Il n’y a que des obstacles, mais pas de limites au progrès humain. "L’idée d’une éducation qui développe dans l’homme toutes ses dispositions naturelles est vraiment absolue (Ibid., 38).
Le développement est un processus ininterrompu, éternellement inachevé, une conquête du progrès par l’homme. Après ces considérations, Kant définit l’éducation comme un art dont la pratique a besoin d’être perfectionnée par plusieurs générations. L’objectif éducationnel, comme le fondement même de toute éducation, est intemporel. A Kant d’en délimiter les frontières ici :

« Les parents n’élèvent ordinairement leurs enfants qu’en vue du monde actuel, si corrompu qu’il soit. Ils devraient au contraire leur donner une éducation meilleure, afin qu’un meilleur état en pût sortir dans l’avenir » (ibid., 40).


Une bonne éducation est déterminée par la nécessité permanente de redresser moralement l’homme. Deux obstacles, jamais définitivement surmontés par l’humanité, sont, selon Kant, d’une part les difficultés de l’art de gouverner les hommes et d’autre part celles de l’art de les élever. Kant ramène la difficile équation de la bonne gouvernance et d’une bonne éducation à la formule simple et délicate : "Les parents songent à la maison et les princes à l’Etat" (ibid., 41). Une préoccupation principale des philosophes, selon Kant, est de trouver la meilleure doctrine pédagogique. Grâce à une bonne pédagogie, les philosophes peuvent influencer positivement les décisions que prennent les gouvernants. Dans la pédagogie comme dans l’art de gouverner, Kant estime qu’il faut rechercher et faire impérativement observer la perfection morale.

« Il faut donc que l’art de l’éducation, la pédagogie soit raisonnée, pour que la nature humaine puisse se développer de manière à remplir sa destination . Un principe de pédagogie que devraient surtout avoir devant les yeux les hommes qui font des plans d’éducation, c’est qu’on ne doit pas élever les enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais dans un état meilleur, possible dans l’avenir, c’est-à-dire d’après l’idée de l’humanité et son entière destination. Ce principe est d’une grande importance . De qui doit-on attendre l’amélioration de l’état du monde ? Des princes ou des sujets ? Faut-il que ceux-ci s’améliorent d’abord eux-mêmes et fassent la moitié du chemin au-devant des bons gouvernements, que si cette amélioration doit venir des princes, que l’on commence donc par rendre leur éducation meilleure ; car on a trop longtemps commis cette faute grave de ne jamais leur résister pendant leur jeunesse » (Ibid., pp. 40 et 41).

Kant fixe à l’éducation quatre objectifs :

1. discipliner les hommes ; chercher à empêcher que ce qu’il y a d’animal en eux n’étouffe ce qu’il y a d’humain ;
2. cultiver l’homme ; la culture comprend l’instruction et les divers enseignements ;
3. lui faire acquérir la prudence ; faire en sorte que l’homme sache vivre dans la société de ses semblables de manière à se faire aimer et avoir de l’influence. Ce faisant, l’homme acquiert la civilisation ;
4. l’éducation doit mener à la moralisation :


« Il ne suffit pas en effet que l’homme soit propre à toutes sortes de fins ; il faut encore qu’il sache se faire une maxime de n’en choisir que de bonnes. Les bonnes fins sont celles qui sont nécessairement approuvées par chacun, et qui peuvent être en même temps des fins pour chacun » (ibid., pp. 42, 43).

Le Traité de pédagogie comporte deux parties essentielles : l’éducation physique et l’éducation pratique. Dans une brève introduction, Kant précise que l’éducation physique est celle des soins que nous partageons avec les animaux. Par contre l’éducation pratique ou morale est celle qui permet à l’homme d’être libre, de recevoir la culture, de forger sa propre personnalité et d’assurer sa socialisation.
A la suite de cette remarque, Kant décompose les éléments constitutifs de l’éducation que sont : la culture scolastique et mécanique qui se rapporte à l’habileté, (c’est à ce niveau qu’intervient le rôle didactique du professeur) ; la culture pragmatique qui est liée à la prudence, (elle est la tâche du maître) et la culture morale qui se rapporte à la moralité. Cette construction pyramidale a pour vocation, selon le schéma de Kant, de circonscrire les objectifs éducatifs dans leurs différentes fonctions. Si la culture scolastique doit permettre à l’homme d’acquérir l’instruction qu’il lui faut pour atteindre ses fins, la prudence l’élève au stade de citoyen pour développer sa valeur publique. Enfin, la culture de la morale lui ouvre la possibilité de considérer l’homme dans sa totalité humaine.
Même s’il donne à l’éducation morale une place prépondérante, Kant reconnaît dans l’éducation physique une valeur physiologique certaine qui permet à l’enfant, par les soins qu’il reçoit, de se développer dans un environnement sain et propice à de bonnes conditions de croissance. Une forme d’éducation singulière, qui prend en charge la fragilité du corps et de l’esprit de l’enfance et de l’adolescence, est la preuve qui bât en brèche l’idée de rigueur absolue, qu’on attribue sans discernement à Kant. La rigueur dans la doctrine pédagogique kantienne comporte une dimension esthétique, qui est faite de souplesse, d’équité et de perméabilité. Kant souligne l’importance de l’équité et de l’exemplarité dans l’éducation des enfants :

« Il faut surtout prendre garde que la discipline ne traite les enfants en esclaves, et faire en sorte qu’ils sentent toujours leur liberté, mais de manière à ne pas nuire à celle d’autrui.  Bien des parents refusent tout à leurs enfants, afin d’exercer ainsi leur patience, et ils en exigent plus d’eux qu’ils n’en ont eux-mêmes. Cela est cruel. Donnez à l’enfant ce dont il a besoin, et dites lui : Tu en as assez » (ibid., .55).

Kant est encore très prudent, quand il parle de punition. Celle-ci doit avoir un sens moralement défendable et un fondement pédagogique qui permette une évolution positive de la personnalité de l’enfant. Dans les deux formes de punition, physique et morale, Kant s’oppose à toute forme de soumission et de subordination, qui vise à rabaisser l’homme au stade avilissant de l’obséquiosité.

« Le besoin d’être estimé et aimé est un sûr moyen de rendre les châtiments durables . Les punitions doivent être appliquées avec précaution, afin qu’il n’en résulte pas des dispositions serviles indoles servilis . Les punitions que l’on inflige avec des signes de colère portent à faux. Les enfants n’y voient alors que les effets de la passion de l’autre, et ne se considèrent eux-mêmes que comme victimes de cette passion. En général il faut faire en sorte qu’ils puissent voir que les punitions qu’on leur inflige ont pour but final leur amélioration » (ibid., pp 70 et 71).


Lorsque Kant juge les formes d’obéissance, il reprend en partie l’appréciation nuancée qu’il fait de la punition. Dans les deux cas, même si Kant reconnaît leur nécessité dans son projet pédagogique, il se garde, par ailleurs, de trop mettre en exergue la nature répressive que peut sous-tendre l’acte punitif ou d’obéissance :

« L’obéissance peut venir de la contrainte, et elle est absolue, ou bien de la confiance, elle est volontaire ; cette dernière est très importante, mais la première aussi est extrêmement nécessaire » (ibid., 69).

Par contre, sur la question de la récompense, Kant semble être en porte à faux avec les idées progressistes qu’il vient de développer sur la punition et l’obéissance. "Il n’est pas bon de distribuer aux enfants des récompenses, cela les rend intéressés, et produit en eux des dispositions mercenaires (indoles mercenaria)" (ibid., 70).

L’espace de cordialité, de civilité et de convivialité occupe une place prépondérante dans la définition de la pédagogie de Kant. Cette idée de raffinement moral de l’homme est présente dans beaucoup d’écrits du philosophe allemand. Dans son texte Observations sur le sentiment du Beau et du Sublime, paru avant le traité, Kant accorde, en substance, à l’affirmation de la finesse du caractère humain et de la personnalité de l’homme, une signification bien particulière :

« L’intelligence est sublime, l’esprit est beau. La hardiesse est grande et sublime, la ruse est petite mais belle . La véracité, la probité sont simples et nobles, la plaisanterie et certaine flatterie aimable sont fines et belles. La gentillesse est la beauté de la vertu. Désintéressée, la serviabilité est noble. La politesse et la civilité sont belles. Les qualités sublimes inspirent le respect, les belles qualités l’amour » (Kant 1953, 17).


Depuis Heine et Marx, une tradition établie dans la pensée allemande, et au-delà de celle-ci, fait que la critique kantienne a, de façon unilatérale, évalué la rigueur morale de Kant, en l’assimilant à tort ou à raison à un simple ascétisme. Pourtant, la rigueur morale de Kant s’élabore sur un arrière fond très contrasté, dont l’équilibre se construit sur une unité de forces contraires. En effet, la réciprocité qui s’exerce entre le raffermissement du caractère et son raffinement fait que le poids de l’endurance s’atténue de façon substantielle. Même dans la rigueur, Kant recherche d’abord la subtilité de l’esprit et la finesse d’ensemble du caractère. L’objectif pédagogique, que poursuit Kant, se distingue par l’âpreté réelle de l’effort intellectuel et moral ; cependant il n’enferme pas son projet éducatif dans un quelconque univers monacal.
L’importance que Kant accorde à la pédagogie différenciée, et qui prend en compte l’âge physique et l’âge intellectuel de l’apprenant, s’oppose à l’extrême sévérité généralement donnée à la théorie éducative de son projet pédagogique :

« Les enfants doivent aussi être candides, et leurs regards doivent être aussi sereins que le soleil . Les enfants ne doivent être instruits que des choses qui conviennent à leur âge. Bien des parentsseréjouissent de voir leurs enfants parler avec la sagesse des vieillards. Mais on ne fait ordinairement rien d’enfants de cette espèce. Un enfant ne doit avoir que la prudence d’un enfant. Il ne doit pas être un aveugle imitateur. Or un enfant qui met en avant les maximes de la sagesse des hommes est tout fait en dehors de la destination de son âge, et c’est chez lui la pure singerie. Il ne doit avoir que l’intelligence d’un enfant, et ne doit pas se monter trop tôt. Un pareil enfant ne sera jamais un homme éclairé et d’une intelligence sereine » (Kant 1981 72 - 73).

Nous pouvons voir donc, dans la deuxième partie du traité de pédagogie, la liaison dialectique entre La Critique de la raison pure et La Critique de la raison pratique. L’éducation pratique comprend en effet, selon Kant, trois parties : l’habileté, la prudence et la moralité.
"Pour être habile, il ne faut pas donner l’air de posséder la connaissance des choses, que l’on ne peut pas ensuite réaliser" (ibid. 73) La prudence, par contre est un art.
« Pour qu’un enfant puisse se livrer à la prudence, il faut qu’il se rende caché et imperméable, tout en sachant pénétrer les autres. C’est surtout sous le rapport du caractère qu’il doit être caché. L’art de l’apparence extérieure est la convenance. C’est un art qu’il faut posséder. Il est difficile de pénétrer les autres, mais on doit nécessairement comprendre l’art de se rendre soi-même impénétrable. Il faut pour cela dissimuler . La prudence exige que l’on ne montre pas trop de fougue, mais il ne faut pas non plus être indolent. On ne doit pas être emporté, mais vif, ce qui n’est pas la même chose. Un homme vif (strenuus) est celui qui a du plaisir à vouloir. Il s’agit ici de la modération de l’affection. La prudence concerne le tempérament » (ibid., PP 73- 74).

Dans le texte Qu’est-ce les Lumières ? Kant a pu lancer la consigne sapere aude ! Aie courage, invitant, par cette devise devenue célèbre, l’homme à faire usage de sa raison. Il appelle à se donner soi-même cette règle qu’il propose aux autres. Cette même audace morale, il l’applique aussi dans la définition de la moralité dans la maxime : Sustine et abstine, c’est-à-dire supporte et abstiens-toi pour éviter les inclinations susceptibles de mettre en péril la liberté morale :

« La moralité concerne le caractère. Sustine et abstine, tel est le moyen de se préparer à une sage modération. Si l’on veut former un bon caractère, il faut commencer par écarter les passions. L’homme doit à l’endroit de ses penchants prendre l’habitude de ne pas les laisser dégénérer en passions, et apprendre à se passer de ce qui lui est refusé. Sustine signifie supporte et accoutume-toi à supporter » (ibid., 74).


Pour Kant, la formation du caractère occupe une place importante dans la définition de l’action éducative. Il faut du courage et une certaine disposition d’esprit pour apprendre à se passer de quelque chose. Ainsi la dignité humaine, les devoirs envers autrui, la loyauté et l’humilité, la bonne foi, la modestie, la bienséance, la douceur et la tempérance sont des objectifs de toute action éducative.
Une différence notoire entre Rousseau et Kant transparaît dans le jugement à propos de la méchanceté ou de la bonté naturelle de l’homme :

« C’est une question si l’homme est par nature moralement bon ou mauvais. Je réponds qu’il n’est ni l’un ni l’autre, car il n’est pas par pure nature un être moral ; il ne le devient que quand il élève sa raison jusqu’aux concepts du devoir et de la loi. On peut dire cependant qu’il a en lui originairement les penchants pour tous les vices, car il a des inclinations et des instincts qui le poussent d’un côté, tandis que sa raison le pousse d’un autre. Il ne saurait donc devenir moralement bon qu’au moyen de la vertu, c’est-à-dire d’une contrainte exercée sur lui-même, quoiqu’il puisse être innocent tant que ses passions sommeillent » (ibid., 79).

Au regard des pratiques pédagogiques de son temps, l’idée que Kant se fait des fondements de l’éducation religieuse le place à un niveau particulièrement révolutionnaire. La foi religieuse de l’homme ne s’acquiert pas par contrainte, mais résulte de l’adhésion et de la félicité :

« Un cœur content est seul capable de trouver du plaisir dans le bien. Toute religion qui assombrit l’homme est fausse, car il doit servir Dieu avec un cœur rempli de joie et non par contrainte. Il ne faut pas retenir la gaieté sous la dure contrainte de l’école, car dans ce cas elle serait bientôt anéantie » (ibid., 72).

D’autre part, Kant défend le principe de la pluralité des cultes, tout en reconnaissant l’unicité de Dieu ; rien que pour cette raison, son message devient plus qu’actuel. En effet, il part du principe qu’il y a une unité des religions malgré leur diversité. Son appréciation de la religion découle de son concept philosophique qui s’appuie sur la foi, la même foi qui fonde la loi morale :


« Qu’est-ce que la religion ? La religion est la loi qui réside en nous, en tant qu’elle reçoit son influence sur nous d’un législateur et d’un juge, c’est la morale appliquée à la connaissance de Dieu. Quand on n’unit pas la religion à la moralité, elle n’est plus qu’une manière de solliciter la faveur céleste ; les cantiques, les prières, la fréquentation des églises, toutes ces choses ne doivent servir qu’à donner à l’homme de nouvelles forces et un nouveau courage pour travailler à son amélioration ; elles ne doivent être que l’expression d’un cœur animé par la représentation de bonnes œuvres, et l’on ne peut plaire à l’Etre suprême qu’en devenant meilleur » (ibid., 80).

La loi divine se définit selon Kant comme loi naturelle et la religion qu’on doit enseigner est celle qui rentre dans toute moralité. Sur l’enseignement de celle-ci, Kant fait une nette distinction entre la théologie, la morale et la religion :

« Il ne faut pas commencer par la théologie. La religion, qui est fondée simplement sur la théologie, ne saurait contenir quelque chose de moral. On n’y aura d’autres sentiments que celui de la crainte, d’une part, et l’espoir de la récompense de l’autre, ce qui ne produira qu’un culte superstitieux. Il faut donc que la morale précède et que la théologie suive, et c’est là ce qui s’appelle la religion . La loi considérée en nous s’appelle la religion . La religion sans conscience morale est un culte superstitieux » (ibid.,81).

Dans le domaine de l’éducation kantienne, prédominent l’antériorité, la plénitude et la primauté de l’accomplissement de la morale. Ce dernier constitue la condition sine qua non de l’acte éducatif. En détachant la théologie de son cours initial où l’éducation ecclésiastique l’avait confinée avant les Lumières, il fait un pas essentiel vers l’enseignement laïc.
Luc Ferry, critique de Kant, voit bien l’impact de ce pas de géant :

« Kant est celui qui nous invite à penser non seulement la politique et le droit mais aussi l’éthique et la culture indépendamment d’une dérivation de type théologique. C’est en quoi il est le penseur de la modernité « (Ferry 1993, 20).

La modernité chez Kant c’est la conviction de la perfectibilité de l’homme grâce à l’éducation et rien que par elle. Etre pour ou contre sa conviction d’esthète ne diminue en rien la portée de son projet de doctrine pédagogique, dont le fondement philosophique est le suivant : le raffinement de l’homme ne s’acquiert que par l’éducation.


BIBLIOGRAPHIE

ABOUT, Pierre- José ( 1981) : Kant, Traité de pédagogie, introduction et notes, Paris, Hachette.
FERRY, Luc (1993) : "Kant, penseur de la modernité. Entretien avec Luc Ferry". in : Magazine littéraire, n° 309, avril 1993, p. 18 - 22.
GURVITCH, Georg (1922) : Kant und Fichte als Rousseaus Interpreten. Berlin Kant Studien.
KANT, Emmanuel (1947) : Le conflit des facultés. Traduction S. Piobetta, Paris, Aubier.
- (1953) : Observations sur le sentiment du Beau et du Sublime. Traduction et notes Roger Kempf. Paris, Vrin.
- (1981) : Traité de Pédagogie. Traduction de Jules Barni, revue et actualisée, introduction et notes par Pierre- José- ABOUT, Paris, Hachette.
- (1984) : Fondements de la métaphysique des mœurs, traduction nouvelle avec introduction et notes, Victor DELBOBS, Paris, Delagrave.
- (1988) : Projet de paix perpétuelle, traduction Jules BARNI, revue par Alain LAGARDE, Paris, Hatier.
PHILONENKO, Alexis (1972) : L’œuvre de Kant, t. II, Paris, Vrin.


[1] Maître de Conférences Département d’allemand Ecole Normale Supérieure Université Cheikh Anta Diop de Dakar.

[2] La présente étude se base sur l’édition de Pierre-José ABOUT qui a revu et actualisé la traduction de J. BARNI. Pour éviter les lacunes, laissées dans l’édition de BARNI par l’élève de Kant, Theodor RINK, dans son étude Kant sur la Pédagogie, parue en 1803 et que reprend BARNI, ce présent article se réfère en même temps à l’édition des œuvres de Kant, publiée par l’Académie Prussienne des Sciences, parue à partir de 1900.




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