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NOUVEL ORDRE ECONOMIQUE INTERNATIONAL ET PROBLEMES DE L’EDUCATION
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Ethiopiques n°17
revue socialiste
de culture négro-africaine
janvier 1979

Auteur : Samir Amin

Le thème du « Nouvel ordre économique international » est devenu, sans doute du fait de sa formulation dans une résolution de l’Assemblée Générale des Nations Unies de 1974, un thème banalisé par la grande presse et, simultanément, ambigu, confus même. Chacun y met ce qu’il veut, des textes adoptés à l’unanimité des Etats de la planète étant par la force des choses porteurs de significations diverses. Les ambiguïtés sont encore rendues plus grandes du fait que chaque groupe et chaque institution est, invité à réfléchir au domaine de son action et à réviser éventuellement celle-ci en fonction des exigences de ce N.O.E.I. Lorsque ces domaines ne sont pas l’économique au sens restreint du terme, la relation court le risque d’être établie par quelque subterfuge superficiel. Non qu’il n’y ait pas de relation entre l’économique et le non économique dans la vie sociale, au contraire. Mais la manière de concevoir cette relation implique, implicitement sinon explicitement, une théorie sociale, d’ensemble.
L’association envisagée d’une manière prédominante pendant longtemps entre l’éducation, d’une part, et le développement (sous entendu pour le reste du texte du Tiers Monde), d’autre part, était celle d’une liaison pratiquement à sens unique ; quantitative ; les objectifs d’un développement exigent des capacités professionnelles connues, en quantités connues et le système de l’école à tous les niveaux doit avoir la fonction de produire. Sous-jacent à ce raisonnement est celui de « l’universalité de la modernisation », et le « caractère neutre des technologies ». Dans cette optique un nouvel ordre économique quelconque, national ou international, impliquerait seulement une révision des rythmes et des proportions de choses supposées connues (le stock de l’éducation et sa répartition etc...).
Poser le problème de la liaison entre le « N.O.E.I. » et « l’éducation » dans des termes libérés de ce carcan pauvre, et simultanément sur la base d’une ou de plusieurs interprétations à une série de questions préalables qui sont l’objet de cet article, soit :
1° Que contient le programme du N.O.E.I. au plan des relations économiques internationales ? Quelles sont les variantes de ce programme ?
2° Quelles sont les relations entre un ordre économique international quelconque et les ordres économiques internes, nationaux ?
3° Quelles sont les relations entre l’ordre économique interne et international - et l’ordre social, éducationnel, culturel, politique, idéologique ?
4° Qu’elle est la fonction de l’éducation dans la reproduction sociale, tant en « général » qu’en particulier dans la reproduction de l’ordre contemporain ?
5° Comment s’articulent les fonctions de l’éducation, de l’idéologie et de la technologie dans l’ordre social et économique, en général et pour notre époque ?
6° Quels sont les rapports entre la science, la technique et l’organisation sociale ? La technologie doit-elle être transférée ? Ou le problème est-il celui de créer les conditions d’une capacité créatrice en matière de technologie ?
L’auteur est conscient que ces questions sont trop importantes et trop vastes pour qu’il puisse ici faire plus qu’avancer dés thèses - les siennes - qui ne sont d’ailleurs pas neuves - en espérant qu’elles reflètent une cohérence interne d’ensemble. D’autres visions, radicalement ou moins radicalement différentes, existent. Le débat, pour progresser, impliquerait qu’elles soient également explicitées.
Les réponses de l’auteur à ces questions donnent leur sens à ses « conclusions ». Celles-ci ne sont pas des « recettes d’ajustement de l’éducation au N.O.E.L. », mais seulement des indications de directions d’action et de réflexion.


Nouvel Ordre Economique, International, Nouvel Ordre Mondial, Redéploiement

Les revendications des Etats du Tiers-Monde concernant le « Nouvel Ordre Economique International » constituent un ensemble cohérent dont la logique est parfaitement intelligible. Un relèvement substantiel et durable des prix des matières premières, renforcé par une réduction de la dette et des conditions plus favorables pour le transfert des technologies, constitue le moyen par excellence d’améliorer les possibilités de financement d’une étape nouvelle de l’industrialisation du Tiers-Monde. Fondée sur ce que la sagesse conventionnelle prétend être les « avantages comparés », cette industrialisation, envisagée sur la double base de la main-d’œuvre et des ressources naturelles à bon marché relatif permettant l’exportation vers le monde développé, s’inscrirait dans une perspective d’intensification du tissu des échanges mondiaux. L’ouverture des marchés des pays développés aux exportations de produits manufacturés du Tiers-Monde servirait, selon la sagesse conventionnelle, l’intérêt collectif, par une adéquation meilleure de la division internationale du travail aux dotations en facteurs. De surcroît ces exportations industrielles permettraient la couverture du déficit alimentaire du Tiers-Monde par des importations se substituant à l’aide [1].
Si l’on admet ce qui vient d’être développé, à savoir que le N.O.E.I. est un ensemble cohérent de revendications limitées d’une nouvelle division internationale du travail, il reste que, dans ce cadre, deux conceptions divergentes des moyens d’y parvenir s’y opposent.
Les pays du Tiers-Monde, pour autant que leur plateforme commune reflète une certaine concordance de points de vue, insistent sur la nécessité de renforcer l’Etat et d’affermir la construction nationale comme conditions parallèlement à la révision de la division internationale du travail. On croit de moins en moins, en effet, que le « développement » puisse être réduit à la « croissance » (du P.I.B.), encore moins à, une croissance qui résulterait du seul ajustement passif des économies du Sud, à la demande du Nord, ajustement obtenu par la simple ouverture aux implantations des multinationales. On pense alors que le développement, même au sein de la division internationale du travail, implique une politique d’Etat et que celle-ci ne soit pas seulement une politique économique. Cela signifie nécessairement un certain degré d’autonomie, de « déconnexion » (« delinking ») du système mondial. Toute la question est de savoir jusqu’à quel point. Certaines forces au sein du Tiers-Monde optent pour une déconnexion maximale (nationalisation de toute l’activité économique, réduction des échanges extérieurs au minimum compatible avec les exigences absolues d’importations de technologie au stade actuel ; isolement, idéologique etc...), d’autres pour une déconnexion minimale (obligation faite aux implantations multinationales de s’insérer dans des filières d’industrialisation nationales et refus, de segments isolés intégralement dépendants de l’extérieur), d’autres pour une ligne moyenne (insistance sur le contrôle national des ressources naturelles etc...).
L’auteur a donné son point de vue sur ces questions et tenté de situer le point à partir duquel le concept de développement « autocentré » (« self relianat ») perd tout contenu. [2]
Les multinationales ont un point de vue différent. Car elles sont aussi les vecteurs, et même principaux, de la division internationale du travail. Mais pour les multinationales, le N.O.E.I. se réduit à sa seule dimension économique immédiate : le redéploiement, c’est-à-dire le transfert vers les pays du Tiers Monde de certains segments du processus productif leur permettant de bénéficier de la main-d’œuvre à bon marché ou de ressources naturelles abondantes. Pour exploiter à plein ces avantages, les multinationales préfèrent un Etat faible.
Nouvel Ordre Economique International - slogan des Etats du Tiers-Monde - et Redéploiement- stratégie des multinationales - s’opposent donc sur la question décisive de l’Etat.
Tel qu’il vient d’être défini, le N.O.E.I. laisse sans réponse une série de questions essentielles.
D’abord il s’agit d’une plateforme de politique internationale. En soi le N.O.E.I. n’implique pas de changements radicaux dans les ordres sociaux internes. La plateforme, et le renforcement de l’Etat qu’elle appelle, sont compatibles avec des ordres sociaux « socialistes » (à condition d’un minimum d’ouverture économique extérieure) et « nationalistes bourgeois », radicaux ou modérés. Elle implique sans doute, implicitement, des modifications de l’ordre interne dans les situations de dépendance extérieure extrême, lorsque l’Etat local est d’une indigence telle qu’il remplit seulement les fonctions d’une administration, entièrement soumis aux exigences du capital étranger. Ce cas existe, mais les pays en question ne constituent pas la locomotive du « groupe des 77 ».
La relation, évidente, entre l’ordre interne et l’ordre international, est évaluée par le fait même que l’ordre international recherché se situe dans la ligne du développement de la division internationale et non dans celle de sa négation.
Ensuite il s’agit d’une plateforme de politique économique. Pourtant la volonté de développer l’économie, fût-ce au sein de la division internationale du travail, si elle s’accompagne de celle de renforcer l’Etat et d’affermir la nation, donne au programme une dimension globale : politique, idéologique et culturelle. C’est pourquoi il est exact de dire que le combat pour un N.O.E.I., s’il n’est pas compris dans son sens le plus limité, celui du redéploiement, est un combat pour un nouvel ordre mondial global, social, culturel et politique.
C’est ici même que s’insère la question de l’éducation, dans ses rapports avec le N.O.E.I. Au sens riche du terme, l’éducation s’analyse dans ses rapports avec la technologie, d’une part, (et celle-ci avec la science), et avec l’idéologie, d’autre part. Ainsi donc, les rapports implicites et explicites que le N.O.E.I. entretient avec la technique (organisation et type de production, insertion dans la division internationale du travail etc...), d’une part, et l’idéologie (Etat et nation dans le développement), d’autre part, commandent la vision de l’éducation dans ses rapports avec le N.O.E.I.


Education idéologie et technologie [3]

LA FONCTION DE L’EDUCATION DANS LA REPRODUCTION SOCIALE

Lorsqu’on parle de la reproduction sociale, donc de la reconstitution, d’une phase à une autre, des conditions de fonctionnement de la société, on pense surtout, d’habitude, à la reproduction des forces productives, c’est-à-dire à la reconstitution du stock des équipements et aux investissements nécessaires pour assurer la continuité de la production. On voit bien là que cette reproduction sociale des forces productives n’est pas nécessairement une reproduction statique qui assure la simple reconstitution des conditions initiales de la production, mais une reproduction dynamique qui assure l’expansion de l’appareil productif.
Il va de soi que la reproduction exige aussi, et parallèlement, une distribution adéquate de la force de travail entre les différentes branches de l’activité d’une part et, d’autre part, à l’intérieur de chacune des branches, selon des niveaux de qualification précis qui sont fonction des techniques mises en œuvre dans cette reproduction sociale.
Par suite de la division du travail entre économistes, sociologues, politicologues etc..., les premiers ont pris l’habitude de mettre l’accent sur les conditions de la reproduction des forces productives, sans se préoccuper de la distribution convenable de la force de travail. Cette condition était censée être remplie automatiquement par le système qui, de lui-même, assurerait, notamment à travers l’éducation, la formation de cette main-d’œuvre. Par ailleurs, les mécanismes du marché du travail, et les variations de la rémunération du travail en fonction des qualifications et de leur rareté relative à un moment donné, étaient censés assurer une distribution convenable de la force de travail.
Une telle image est déjà une vue tronquée de la réalité ; elle masque les phénomènes importants que sont notamment ceux de la reproduction des conditions de classes de la société. Car les technologies ne sont pas neutres par rapport à l’organisation du pouvoir social, politique, économique. D’une manière plus générale, l’éducation elle-même n’est pas neutre par rapport à ces conditions de classes : un système d’éducation qui garantirait théoriquement des chances égales aux différents enfants et qui, par le moyen d’examens et de bourses généralisés, assurerait la mobilité sociale la plus grande possible, serait néanmoins limité par la division de la société en classes, support d’inégalité de culture et de savoir transmis en dehors du cadre strictement scolaire par la famille et le milieu social.

L’EDUCATION DANS LES SOCIETES PRECAPITALISTES

En partant du plus apparent, tout observateur remarquera que, dans les sociétés précapitalistes, l’éducation est formelle. Dans les civilisations écrites, l’apprentissage de la langue est limité à une petite minorité, et l’éducation porte essentiellement sur la langue, la grammaire, la religion et la morale ; elle tourne autour d’une formation de culture générale de type idéologique religieux. Deuxième observation : la formation des producteurs en tant que tels, c’est-à-dire en tant que techniciens de la production, n’est pas assurée par un service public formel d’éducation ; elle est acquise sur le tas, dans l’agriculture par la transmission des connaissances familiales, dans l’artisanat par des systèmes plus ou moins compliqués et formalisés d’apprentissage. Dans ces sociétés, la formation scientifique au sens où nous l’entendons dans nos sociétés modernes n’est pas distincte de la formation philosophique et religieuse d’une manière générale ; et la recherche scientifique est assurée par des individus peu nombreux, formés par leurs propres moyens, sans être passés par des systèmes formels d’apprentissage.


A côté des problèmes essentiels

La première explication de ces faits qui pourrait venir à l’esprit se situe dans la ligne de pensée de la philosophie des Lumières. Dans cette vision linéaire de l’histoire selon laquelle le progrès scientifique est continu, les formes traditionnelles de l’éducation traduisent simplement la pauvreté scientifique et technique de ces sociétés. Le niveau des connaissances scientifiques et techniques nécessaires pour assurer les types de production n’exigeait pas une école, encore moins une école spécialisée. La philosophie des Lumières explique également le caractère religieux de la formation assurée, notamment pour la classe dirigeante, en termes quelque peu méprisants à l’égard de ces formes « aliénées » de l’éducation : notre éducation moderne serait plus avancée parce que moins religieuse, plus scientifique, plus ouverte sur l’esprit critique.
Cette explication passe à côté des problèmes essentiels. Même si elle contient une part de vérité, elle sous-estime considérablement l’importance des connaissances techniques et scientifiques des sociétés précapitalistes. Mais, surtout, elle masque la relation qui existe entre, d’une part, les modalités de l’éducation traditionnelle et, d’autre part, la nature des modes de production précapitalistes et des exigences de cette organisation au plan de l’idéologie, comme elle ne jette aucune lumière sur l’articulation qui caractérise l’organisation de la production matérielle et l’idéologie de ces sociétés.
En effet, toutes ces sociétés traditionnelles, par delà leur grande variété, sont caractérisées par la transparence du phénomène économique. La production et la distribution y apparaissent clairement à la conscience des hommes, parce que l’organisation économique est immédiate, qu’elle n’est pas médiatisée par le marché. L’appropriation du surplus par les classes dirigeantes est donc parfaitement visible.
Dans ces sociétés, l’exploitation économique ne peut se reproduire et se maintenir que si la société dans son ensemble (classes dirigeantes et classes exploitées) partage une même philosophie idéologique, qui justifie aux yeux des uns et des autres leur inégalité de statut. Cette justification idéologique a revêtu des formes diverses selon les systèmes traditionnels eux-mêmes, mais elle apparaît essentiellement comme une idéologie de justification de l’inégalité en relation avec les fonctions sociales et politiques. On comprend alors que l’idéologie occupe une place dominante dans la reproduction de la société. On comprend aussi que cette idéologie soit de type religieux, c’est- à-dire que ses affirmations et ses axiomes soient absolus, et que les principes de l’organisation sociale soient déduits de ces axiomes par une série de raisonnements formels, par analogie. Cette éducation philosophique peut prendre une forme rigoureusement et strictement religieuse (christianisme, islam, hindouisme ou bouddhisme) comme elle peut apparaître comme une idéologie civile : c’était le cas dans la tradition chinoise ; mais il s’agit d’une philosophie idéaliste de même nature que l’idéologie religieuse. Cette idéologie constitue le contenu essentiel de l’éducation, notamment de l’éducation des classes dirigeantes qui, autant que les classes exploitées, doivent être aliénées en elle : elles doivent y croire pour la mettre en œuvre d’une manière efficace. D’où le caractère de l’éducation élitiste axée sur la religion.
Quant à la formation des producteurs, qui est acquise en dehors d’un système éducatif formel, d’un système d’écoles, elle n’est pas inférieure à celle qui est formée pour la majorité encore des hommes de notre monde contemporain à travers l’école. Si cette formation a pu être donnée, pendant tant de millénaires, par la pratique sur le tas, ce n’est pas parce que les techniques mises en œuvre étaient simples. Cela ne me paraît pas en tout cas avoir été la cause essentielle. En effet, contrairement à un préjugé, l’agriculteur, même l’agriculteur des sociétés précapitalistes, est un travailleur infiniment plus qualifié que la majorité des travailleurs de l’industrie moderne. Il utilise, dans sa production, des qualités véritablement scientifiques d’observation, de mise en œuvre du raisonnement, d’estimation des probabilités et d’empirisme, que l’ouvrier, appelé à répéter inlassablement dans une chaîne le même geste simple, n’a pas à mettre en œuvre. De la même manière, le travail artisanal d’une société précapitaliste est un travail hautement qualifié. Cela ne signifie pas du tout que, dans l’ensemble, la productivité du travail social ait été supérieure dans les sociétés précapitalistes à ce qu’elle est dans les sociétés capitalistes : il est évident au contraire que la productivité globale du travail dans notre société est infiniment supérieure. Mais cette supériorité de la productivité a été obtenue par un déploiement de la division du travail ; par la concentration à un pôle d’un travail hautement qualifié d’invention et de fabrication des équipements, tandis qu’à l’autre pôle le travail de mise en œuvre de ces équipements est déqualifié.
Ce n’est donc pas essentiellement parce que les producteurs des sociétés traditionnelles seraient en moyenne moins qualifiés que ceux de la société capitaliste qu’ils n’acquièrent pas leur formation dans des écoles mais directement sur le tas. C’est parce que la division du travail dans les sociétés précapitalistes est moins avancée qu’elle ne l’est dans la société capitaliste. Si la division du travail existe entre métiers (agriculteurs, artisans du fer, artisans du bois, artisans de la poterie, artisans etc...), il n’y a pas en revanche de division du travail à l’intérieur des métiers. C’est pour cette raison que la liaison entre la théorie et la pratique, l’enseignement des techniques de production et la mise en œuvre de ces techniques, apparaît comme nécessaire, simple, évidente, qu’elle n’est pas mise en cause par une quelconque idéologie de l’éducation et de la connaissance, laquelle serait nécessairement antérieure à la pratique. Cela dit, dans la mesure précisément où le niveau de développement des forces productives est moins avancé que dans la société capitaliste contemporaine, les connaissances techniques mises en œuvre par les producteurs sont des connaissances empiriques. Celles-ci supposent implicitement des connaissances scientifiques, mais elles n’en sont pas déduites d’une manière systématique. C’est pourquoi nous observons ici une relation entre la religion, plus généralement l’ensemble des idées dominantes formulées dans un cadre religieux, et les arts de la production. Certes, les techniques de production sont déduites de l’observation empirique, de l’expérience et non pas de principes scientifiques observés, analysés, connus et acquis a priori. Mais ces arts de la production sont reliés à la religion à travers des mythes qui remplacent les connaissances scientifiques ou véhiculent partiellement des connaissances scientifiques replacées dans un ensemble plus complexe.
C’est ainsi que la reproduction de la division de la société en classes dirigeantes, auxquelles l’éducation idéologique approfondie est réservée, d’une part, et producteurs formés sur le tas à travers l’exercice du métier, d’autre part, est assurée dans ces sociétés.

L’éducation, l’idéologie, et la technologie dans le système capitaliste

Au contraire, dans la société capitaliste, pour la première fois, le phénomène économique est opacifié par la généralisation des échanges marchands. La division du travail devient si compliquée que les producteurs ne sont plus en relation immédiate les uns avec les autres. La distribution n’apparaît plus en relation immédiate avec la production. Cette opacification est d’ailleurs la raison pour laquelle les lois sociales, au sens où nous les entendons, font leur apparition. Dans les sciences de la nature, le terme de loi indique l’existence de forces s’imposant objectivement comme des forces étrangères à l’observateur, indépendantes de lui. L’idée de lois sociales qui eussent été différentes des lois morales était impensable avant le développement du système capitaliste. C’est parce que désormais les lois sociales apparaissent comme des forces étrangères à la société qu’une plate est créée, dans la société capitaliste, permettant le développement d’une science nouvelle de la société, distincte de la morale et de la religion.
L’aspect principal de cette science sociale sera l’aspect économique. En effet, ces lois sociales, qui s’imposent comme des forces étrangères autonomes à la société, sont avant tout des lois économiques : les lois de l’échange sur le marché. Le prix des produits, le prix du travail, la destination des produits paraissent résulter de la confrontation sur le marché d’une offre et d’une demande.
Nous aurons donc, dans cette société capitaliste, une idéologie de type économiste et non plus religieuse. Parallèlement, nous assistons à une démystification de la politique, qui est détaché de la morale et de la religion et apparaît progressivement comme une branche de la science sociale. Il faut avoir présente à l’esprit cette caractéristique pour comprendre la nature des transformations qui vont s’opérer dans le domaine de l’éducation.
En même temps, et ceci est une deuxième caractéristique fondamentale, nous allons avoir un développement prodigieux des forces productives, obtenu par la division du travail à l’intérieur des métiers, en parallèle avec la mise en œuvre d’équipements de plus en plus importants. Observons les formes et les modalités de l’éducation et, d’une manière plus générale, de la formation dans la société capitaliste du XIXe siècle. Ces modalités sont les suivantes : premièrement, pour les élites, on a une formation qui reste très voisine de la formation traditionnelle, une formation fondée sur les humanités, à caractère sans doute moins religieux, dans laquelle les « connaissances scientifiques » commencent progressivement à être développées, mais qui conserve néanmoins un substrat essentiel de caractère philosophique, linguistique et littéraire. La formation du raisonnement y est assurée par l’expansion progressive de l’enseignement des mathématiques comme support de la logique formelle.
Deuxièmement, la formation d’ouvriers qualifiés, accessoirement de techniciens d’un niveau plus élevé et d’ingénieurs, est demeurée pendant longtemps très limitée et, à des degrés divers, un peu déconsidérée par rapport à la formation humaniste des élites, c’est-à-dire de la nouvelle bourgeoisie, y compris de ses éléments politiques et de ceux qui remplissent des fonctions idéologiques et intellectuelles dirigeantes. Une grande partie de cette formation, notamment celle des ouvriers qualifiés, est encore acquise sur le tas et permet une mobilité sociale vers les étapes plus élevées, notamment vers les positions des ingénieurs.
Troisième caractéristique : la généralisation progressive de l’éducation de base. Celle-ci est une éducation générale, d’une part, de formation du citoyen, et vise, d’autre part, à l’acquisition des connaissances élémentaires, scientifiques et techniques, qui permettent éventuellement de passer à un travail qualifié.
Ces trois caractéristiques ne peuvent être saisies que si l’on a présent à l’esprit les caractères spécifiques du capitalisme : l’opacification des relations sociales, l’apparition des lois sociales objectives, particulièrement économiques, la dominance économiste dans l’idéologie, le développement des forces productives en parallèle avec la division du travail à l’intérieur du métier, c’est-à-dire la séparation progressive du travail de conception et de commandement, d’une part, et du travail d’exécution, déqualifié, d’autre part.
La formation qui est donnée au peuple sous la forme de l’éducation primaire généralisée est essentiellement une formation du citoyen. Cette formation civique est progressivement détachée de la religion (même si elle conserve, selon les circonstances, quelques aspects de nature, d’origine ou de type religieux), parce que la politique est démystifiée tandis qu’à l’opposé l’apparition de lois économiques et sociales qui exercent leurs effets sur la société comme des forces de la nature, étrangères à la société elle-même, transfère le domaine du religieux du politique à l’économique.
La formation des élites tourne donc essentiellement autour de l’acquisition d’un ensemble d’opinions, d’idées et de connaissances, étroitement mélangées, de nature idéologique et concernant l’ordre social, le caractère objectif des lois de la société, plus ou moins teinté de religion ou détaché d’elle. Parallèlement, dans l’organisation du travail, le travail qualifié se sépare du travail déqualifié. C’est de cette séparation progressive que sont nés non seulement les problèmes de l’éducation du monde moderne, mais d’une manière plus large, les problèmes de civilisation, de perspectives sociales, de finalités du développement économique. C’est de là que sont nées les séries de contradictions qui caractérisent le chaos du monde moderne.


La crise du monde moderne

Première contradiction : la dépossession progressive du travail dans le monde industriel, c’est-à-dire la déqualification progressive d’une proportion grandissante de travailleurs. C’est là un point essentiel, qui traduit le malaise principal de notre société et qui est, par préjugé idéologique, totalement masqué.
De cette première contradiction en naît une autre : au moment même où, sous l’impulsion de la richesse et de la pression démocratique, le système d’éducation tend à se généraliser au niveau secondaire, au moment même où, donc, les citoyens de ces pays acquièrent une éducation formelle de plus en plus longue, ils en ont, pour la majorité d’entre eux, de moins en moins besoin pour leur travail. L’éducation devient dysfonctionnelle, une sorte de luxe inutile pour une majorité grandissante de la population.
La deuxième contradiction naît de la spécialisation du travail qualifié. Progressivement, au cours du XIXe siècle, la mise en œuvre de techniques plus modernes et plus efficaces au niveau de la productivité globale du travail a impliqué une relation plus directe entre la science, source de la connaissance, et la technologie, forme de miseen œuvre de cette connaissance dans un domaine particulier de la production.
La troisième contradiction a trait à ce que l’on peut appeler la crise des humanités. Cette crise est en étroite relation avec les transformations qui ont eu lieu dans la propriété et le contrôle du capital, caractérisées par la disparition progressive de la bourgeoisie des entrepreneurs individuels ou familiaux du XIXe siècle, au profit d’une classe qui contrôle plus ou moins collectivement le capital, beaucoup plus centralisé. Cette centralisation progressive du capital se traduit par le dépassement des formes de la propriété privative familiale de l’entreprise et l’invention de formes sociales de la propriété : la société anonyme, les « corporations » qui contrôlent le capital. Progressivement, la bourgeoisie du XIXe siècle est remplacée par ce que Galbraith, entre autres, a appelé les « technostructures », terme qui prête d’ailleurs à beaucoup d’ambiguïtés.
Cette transformation appelle notre attention sur un autre aspect de la reproduction sociale : la reproduction de la bourgeoisie elle-même en tant que groupe social, formé d’individus, de familles. Au XIXe siècle, la reproduction de la bourgeoisie se fait très simplement au sein de la famille bourgeoise par l’agencement des mariages et de l’héritage familial. Avec la centralisation du capital et le transfert du contrôle formel de ces familles à des sociétés anonymes, l’héritage familial disparaît. Comme, d’un autre côté, la masse des producteurs est déqualifiée par le travail mais qu’ils accèdent tout de même, à travers la démocratisation, à un enseignement primaire, mais bientôt secondaire, et que même l’accès à l’université est devenu, dans certains cas, possible, la formation de l’« élite » se fonde de plus en plus sur un choix interne de nature socio-politique. Ce choix est déguisé sous forme d’appréciation individuelle des « qualités », ou de formation sur le tas - ou prétendue telle mais reste en vérité en contradiction avec les prétentions démocratiques de la mobilité sociale. Il n’en provoque pas moins une crise du système d’éducation des humanités, qui doit disparaître du fait même que la bourgeoisie ne se reproduit plus strictement à travers le cadre familial, et la transformation du contenu de la formation et de l’éducation de la classe dirigeante.
Le contenu nouveau qui constitue le substrat de la formation et de l’éducation de la classe dirigeante, c’est la science et la technique considérée comme idéologie. La formation n’a plus seulement pour objectif de produire des scientifiques ou des techniciens : on objectif principal est de former des hommes qui croient que la science et la technique constituent des forces autonomes extérieures à la société. En relation avec cette caractéristique éclate la crise du système universitaire d’enseignement des sciences sociales, politiques et économiques, tandis que se développe une philosophie fondée sur l’axiome que la technique doit remplacer l’idéologie.

Deux observations

Première observation concernant les pays sous-développés : le système traditionnel a été progressivement détruit par l’intégration dans le système capitaliste mondial. L’artisanat a effectivement presque disparu du fait de la concurrence des produits manufacturés et le système de la production agricole s’est dégradé du fait des conditions qui lui ont été imposées de l’extérieur pour s’ajuster aux exigences du marché mondial. Nous en voyons des cas extrêmes dans les sociétés africaines où les productions vivrières, qui étaient le lieu de connaissances techniques fines accumulées, ont été progressivement remplacées par des productions d’exportation, mises au point dans des centres de recherche et de vulgarisation indépendants des producteurs, dont les résultats sont ensuite « transférés », imposés en fait aux producteurs par des systèmes d’encadrement, de coopératives, de « sociétés d’intervention », etc., qui dépossèdent le paysan de ses connaissances ancestrales. Parallèlement à la destruction du système traditionnel de formation sur le tas, nous assistons, du fait de la pénétration de l’idéologie du système capitaliste dans les sociétés sous développées, à la dégradation et à la disparition progressive des systèmes d’éducation élitistes, notamment des systèmes fondés sur la philosophie et la religion traditionnelles ; c’est le cas, par exemple, dans tous les pays musulmans, de l’enseignement coranique.
Deuxième observation : cette destruction n’est remplacée par rien, alors qu’au centre du système capitaliste la destruction progressive du système de l’éducation traditionnelle avait été remplacée par une formation nouvelle dont j’ai fait la critique plus haut.
Ainsi, dans les pays sous-développés, les contradictions du système apparaissent d’une manière violente et presque caricaturale. Nous assistons également à une spécialisation du travail qualifié, puisque les modèles d’industrialisation sont empruntés aux pays développés ; mais cette spécialisation est telle que la capacité de maîtriser le processus du travail qualifié est pratiquement inexistante. Ce handicap est surmonté par l’emprunt massif de technologie. Nous avons enfin un transfert des modèles d’éducation élitistes du XIXe siècle qui est ici parfaitement absurde, puisqu’il n’est même pas inscrit dans la tradition locale comme il l’était en Europe.
On peut se demander à quoi sert l’alphabétisation ou l’éducation de masse dans une telle société. Il faut avoir le courage d’aller jusqu’au bout et de conclure que l’alphabétisation et l’éducation de masse dans de telles sociétés sont dysfonctionnelles ; qu’elles n’ont pas de place, qu’elles ne constituent pas des exigences de la reproduction sociale du système périphérique dominé, et que, par conséquent, elles ne peuvent réussir que si elles sont poursuivies parallèlement à une requalification du travail.
Qu’entendons-nous par requalification du travail ? Dans ce domaine comme dans les autres, il n’est pas possible pour les pays sous-développés de refaire le chemin parcouru par les pays développés. Il leur faut d’emblée dépasser le système capitaliste et, ici, développer par conséquent des technologies qui permettent à la fois de résoudre leur problème économique particulier spécifique, celui du sous-développement, et d’ouvrir des voies nouvelles pour la civilisation universelle. C’est un problème extrêmement complexe, difficile, dont la solution prendra sans doute beaucoup de temps. Il n’est d’ailleurs pas impossible que le monde actuellement développé participe également à la création de cette civilisation nouvelle, universelle, par la remise en question des formes de l’organisation sociale et de l’organisation du travail caractérisées aujourd’hui par la déqualification massive du travail.
A partir de ces réflexions, on peut énoncer trois conditions nécessaires pour que l’éducation réponde effectivement aux problèmes du développement. Première caractéristique : il faut s’assurer que cette éducation de masse associe étroitement, aux différents niveaux, la théorie et la pratique.
La deuxième caractéristique nécessaire, c’est l’égalitarisme : l’éducation doit s’adresser à toute la population, à toutes les régions rurales et urbaines, à ceux qui ont la chance de travailler comme à ceux qui chôment encore et à qui l’on doit garantir un emploi à l’issue de leur alphabétisation. Parallèlement, des efforts doivent être faits pour que ceux qui ont acquis une formation plus avancée - souvent d’origine étrangère et non fonctionnelle pour la société - ne tirent pas profit d’un « capital de chance » considérablement supérieur aux autres.
Enfin, troisième caractéristique : il faut faire la critique ouverte de l’idéologie et des formes de l’éducation traditionnelle, comme il faut faire la critique de cette société traditionnelle. Mais on ne peut faire cette critique en lui opposant une culture, une idéologie et des formes d’éducation empruntée au monde capitaliste contemporain, parce que celles-ci sont aliénantes pour la société locale et ne trouvent pas leurs racines dans les cultures nationales. Il faut dépasser la culture et l’idéologie locales à partir d’elles-mêmes. Il existe souvent des ambiguïtés dans ce domaine, en relation avec le thème nationaliste et l’authenticité : on ne peut dépasser qu’en assurant d’une certaine manière et simultanément une continuité et une rupture ; il ne faut pas jeter à la poubelle la société traditionnelle, ses systèmes de formation et son idéologie sans leur substituer une autre organisation sociale, d’autres systèmes de formation et une autre idéologie qui répondent véritablement aux problèmes des masses populaires victimes du « développement » capitaliste périphérique et dépendant.

Le N.O.E.I. et l’éducation : quelques suggestions

Equipés comme nous le sommes maintenant, on pourrait peut-être aborder les questions du rapport entre les évolutions sociales et économiques proposées et les problèmes de l’éducation d’une manière plus systématique.
La stratégie du redéploiement est celle qui implique le moins de changements en ce qui concerne l’éducation. Dans cette perspective, qui réduit l’éducation à l’ajustement aux besoins du marché définis en termes quantitatifs de professions connues d’avance - les techniques et les postes de travail sont donnés - l’école primaire a pour objet la formation de la main-d’œuvre banale déqualifiée, le secondaire (où les formations techniques sont préférées) les cadres subalternes d’exécution (contremaîtres, comptables... ), le supérieur les cadres administratifs, professionnels (médecins, avocats... ) et techniques (ingénieurs...). A aucun niveau il ne s’agit d’enseigner autre chose que du connu : du calcul élémentaire du primaire à la comptabilité du secondaire et aux méthodes les plus sophistiqués de l’analyse de projet (style Banque Mondiale) tout est connu, parce qu’il ne s’agit que de « transfert de technologie ». Dans ces conditions, la préoccupation principale véritable est d’assurer, par l’avance constante de l’offre sur la demande, les conditions d’une compétition sur le marché du travail qui garantissent des rémunérations inférieures à celles de l’Occident. Dans ce cadre, la « culture humaniste » n’a de fonction que décorative. Quant aux sciences sociales, elles sont inutiles et dangereuses : la naïveté sociale est ici requise, pour que l’idéologie de « l’occidentalisation » et de la mobilité sociale par l’école, soutenue par la compétition organisée sur le marché du travail, fonctionne sans à coups. Mais il y a des à coups, comme les révoltes religieuses ; on les attribue alors aux « vestiges du passé »... Ni la question de l’Etat, ni celle de la Nation ne préoccupent l’éducation.
La stratégie du N.O.E.I. est certainement moins pauvre. Si elle n’implique pas nécessairement des changements radicaux dans l’ordre social interne, l’exigence de la construction nationale et étatique interdit de réduire l’école au rôle de pourvoyeuse de main-d’œuvre. L’école primaire généralisée n’a pas pour seule fonction de préparer le travailleur banal, mais aussi et surtout le citoyen. Comme l’école de Jules Ferry en France n’était pas simplement une exigence de l’industrialisation, mais l’expression de la volonté de parfaire la Nation, de faire disparaître les langues et les parlers régionaux, d’unifier les croyances (la République Laïque...), de préparer l’armée (de 1914). Et dans le Tiers-Monde l’école universelle voudrait réaliser les mêmes objectifs, liquider les « tribalismes » par exemple. L’université a les mêmes fonctions que dans la stratégie du redéploiement : former les administrateurs et les techniciens aux techniques à importer. Quant à l’école secondaire, elle doit rester ce qu’elle est : l’étape de la sélection pour le supérieur, celle de la récupération des déchets par la formation accélérée de techniciens moyens. Simultanément le secondaire, comme le supérieur, ont la fonction de former la bourgeoisie, comme au XIXe siècle en Europe. Ce système, bien entendu, est traversé des contradictions qui sont celles du rêve de reproduire la constitution de capitalismes nationaux développés à partir d’un capitalisme périphérique dépendant. Car le N.O.E.I. n’est pas le développement autocentré ; au mieux, dans son acception la plus favorable, il répond à une étape de la lutte pour la transformation simultanée des sociétés et de l’ordre mondial. Les exigences de la construction nationale et étatique risquent alors d’être réduites à un discours nationaliste, dans les cas extrêmement névrotiques, toujours creux puisque, simultanément, l’objectif de fait reste « l’occidentalisation ».
Les problèmes commencent lorsque l’on envisage le N.O.E.I. comme une étape, contradictoire, de la libération nationale et sociale, dont la base est le développement autocentré. Alors toutes les questions soulevées dans la section II émergent. Car il s’agit à la fois de créer une capacité d’invention technologique, de permettre à celle-ci d’opérer dans des rapports sociaux modifiés progressivement, de construire une Nation (qui souvent n’existe pas) en créant les conditions pour que la société, à partir de son histoire, devienne capable de s’unifier et d’absorber l’apport de l’Occident sans s’y perdre. On a quelques idées concernant ces questions, à partir de certaines expériences de liaison théorique (école-travail), à partir de la « révolution silencieuse des mœurs » en Occident (modification du rapport enseignant-enseigné, prises de conscience de l’extra-scolaire informel etc...). On n’a certainement pas de recettes, ni même de grandes certitudes. Car, simultanément, les questions amorcées dans la section I se posent : le besoin de « compromis », c’est-à-dire de ménager des étapes réelles, la base autocentrée ne pouvant apparaître toute faite sous le coup de la baguette magique, les pays du Tiers-Monde étant contraints d’importer des techniques etc...

Il y a là un champ illimité de réflexions à différents niveaux, théoriques et pragmatiques.


[1] Pour un exposé plus détaillé de notre analyse du contenu du N.O.E.L., voir S. Amin, Développement autocentré, autonomie collective et ordre international économique nouveau, in L’Occident en désarroi, Dunod 1978.

[2] Ibidem.

[3] Cette section reprend des idées développées dans la revue de l’UNESCO, Perspectives, vol. I, n° 1, 1975.




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