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ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE ET ÉDUCATION AUX DROITS DE L’HOMME EN CLASSE DE FRANÇAIS : LES DROITS DE L’ENFANT DANS ""ALLAH N’EST PAS OBLIGÉ"" D’AHMADOU KOUROUMA
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Ethiopiques n°72.
Littérature, philosophie, art et conflits
1er semestre 2004

Auteur : Auguste OWONO-KOUMA [1]

Comment, à partir de l’exploitation d’un texte littéraire, l’enseignement du français peut-il participer à l’avènement d’une société africaine marquée du sceau de la culture de la paix ? C’est pour répondre à cette question que nous nous proposons, dans les lignes qui suivent, d’analyser la situation des droits de l’enfant dans Allah n’est pas obligé de l’Ivoirien Ahmadou Kourouma. Nous sommes convaincu qu’une fois cette analyse faite, il nous sera plus facile a posteriori d’apporter des éléments de réponse à la question posée.
La situation des droits de l’enfant dans Allah n’est pas obligé sera étudiée à partir de l’enfant ordinaire et de l’enfant-soldat. Par “enfant ordinaire”, nous entendons toute personne âgée de moins de dix-huit ans vivant dans un cadre familial, inscrite ou non dans une école, ou saisie dans la vie de tous les jours ; et par “enfant-soldat” celle du même âge impliquée dans les conflits armés. Qu’il s’agisse de l’un ou de l’autre, l’on aboutit au constat de la violation des droits de l’enfant au regard de la réglementation juridique internationale et notamment de la Convention relative aux droits de l’enfant et du Protocole facultatif se rapportant à la convention relative aux droits de l’enfant, concernant l’implication d’enfants dans les conflits armés.

1. LA VIOLATION DES DROITS DE L’ENFANT ORDINAIRE

La violation des droits de l’enfant ordinaire apparaît aussi bien dans la vie auprès de ses parents et/ou tuteurs, à l’école, que dans les récits analeptiques (Genette, 1972 : 102 et 103) que constituent les oraisons funèbres que prononce Birahima, le narrateur, après la mort sur le champ de bataille de ses compagnons d’armes. Les droits de la Convention violés ont principalement trait au droit d’entretenir des relations personnelles et des contacts directs réguliers avec les parents (art.10), à la responsabilité qui incombe aux parents d’élever leurs enfants (art. 18), la protection des enfants contre les mauvais traitements (art.19), le droit à l’éducation (art. 28), la protection contre l’exploitation économique (art. 32) et sexuelle (art. 34).

1.1 S’agissant des relations personnelles et des contacts directs que l’enfant doit entretenir avec ses parents, l’on se souvient de la manière brutale dont Morifing sépare son fils Mamadou et sa fille Férima de Mahan, leur mère. À la suite d’un conflit avec son épouse Mahan, le chasseur Morifing saisit le commandant blanc de la subdivision. Les deux enfants sont aussitôt « arrachés à leur mère et confiés à leur père ». Pour empêcher Mahan de « voler [et] de voir ses enfants », Morifing les envoie en Côte d’Ivoire (Allah..., p. 34). Ce qui constitue une violation de la disposition sus évoquée et selon laquelle « un enfant [...] a le droit d’entretenir, sauf circonstance exceptionnelle, des relations personnelles et des contacts directs réguliers avec ses deux parents ».

1.2. Le droit de l’enfant à l’éducation rend « l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ». Il poursuit comme objectif « la réduction des taux d’abandon scolaire ». Par ailleurs, « la discipline [doit être] appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain ». Ces quelques principes sont foulés au pied dans le roman de Kourouma. En effet, du fait du manque de suivi de ses parents et/ou tuteurs, la scolarité du jeune Birahima ne va pas au-delà du cours élémentaire deuxième année (CE2) :

« Mon école n’est pas arrivée très loin, avoue-t-il ; j’ai coupé au cours élémentaire deux. J’ai quitté le banc parce que tout le monde a dit que l’école ne vaut plus rien ». (Allah..., p. 9)

Le jeune Siponni, inscrit au CE2 à l’école de Toulepleu, prend progressivement goût à l’école buisson carrément les classes. Il finit par vendre toutes ses fournitures scolaires, y compris le cartable qui les contient (Allah..., p. 123).
- La gratuité de l’enseignement et la réduction du taux d’abandon scolaire sont un leurre. Le lecteur se souvient que Sekou Ouedraogo, alias Sekou le terrible, est renvoyé de l’école pour cause de non-paiement des frais de scolarité : « C’est l’écolage qui l’a eu, indique le narrateur, [et] l’a jeté dans la gueule du caïman, dans les enfants-soldats » (Allah..., p. 121).
- Conséquemment, le taux d’abandon scolaire ne s’en trouve pas réduit. Et cette situation va s’amplifiant du fait du phénomène de la bastonnade comme méthode de discipline à l’école. Tout se passe bien, en effet, pour Jean Bazon, plus connu sous le pseudonyme de Johnny la foudre, élève du CE2 - lui aussi - à l’école de Man jusqu’au jour où la maîtresse le soupçonne d’avoir un penchant pour le voyeurisme :

« Au cours élémentaire deux, il y avait une estrade. Le bureau de la maîtresse se trouvait sur l’estrade. Il faisait chaud, très chaud, et la maîtresse se laissait aller, elle prenait de l’air entre les jambes, elle ouvrait ses jambes. Trop largement. Et les enfants s’amusaient à passer sous les tables bancs pour admirer le spectacle que ça offrait [...]. Un matin, en pleine classe, le crayon de Jean tomba. Machinalement, sans aucune mauvaise intention (absolument pas), il s’est courbé pour ramasser son crayon. Mais, ce jour-là, c’était pas sa chance [...]. Elle a battu violemment Bazon comme une brute. Jean Bazon a fui »(Allah..., p. 192-193)


1.3. Au sens de l’article 19 de la Convention, les mauvais traitements s’entendent de « toute forme de violence, d’atteinte ou de brutalités physiques ou mentales, d’abandon ou de négligence » dont l’enfant peut être victime. Dans cette perspective, il convient de signaler :

- le viol et l’égorgement des jeunes filles non excisées des villages aurifères où le grand-père de Birahima trafique de l’or (Allah..., p. 21-22) ; le viol et l’assassinat de Fati, pensionnaire chez les religieuses de Zorzor (ibid., p. 84) ; le viol et la décapitation de Sita, pensionnaire dans l’institution de sœur Hadja Gabrielle Aminata (ibid., p. 196-197) ; le viol de Sarah, fille du nommé Bouaké (ibid., p. 95-96) ; le viol de Mirta dans une cacaoyère par des chasseurs du RUF de Foday Sankoh (ibid, p. 198) ; ;
- les voies de fait à répétition sur la personne de Sosso la panthère par son père. Ce dernier « buvait beaucoup de vin de palme et du whisky. Il rentrait chaque soir complètement soûl. Soûl à ne pas distinguer sa femme de son fils. À la maison, il hurlait comme un chacal, cassait tout et surtout frappait sa femme et son unique fils. Chaque soir, quand le soleil commençait à décliner, Sosso et sa mère tremblaient de peur parce que le chef de famille allait rentrer [...]. Et ça allait être leur fête ». (p. 124-125) ;
- les cas d’abandon d’enfants par leurs parents et/ou tuteurs. Tel celui de Sarah par son père Bouaké, marin de profession, qui passe le plus clair de son temps à voyager : « Ne sachant quoi faire de Sarah, Bouaké confie sa fille à une cousine du village qui la plaça chez Madame Kokui. ». On connaît la suite (Allah..., p. 94-96) ; tel aussi celui, double, de Robert’s, le futur colonel Papa le bon dans le National Patriotic Front of Liberia (NPFL) de Charles Taylor, par sa mère et sa tante/tutrice. La première se marie à un marin qui ne veut pas de son fils de cinq ans. La seconde, à qui l’enfant est confié, se consacre plus à ses activités commerciales : « La tante le laissait seul dans la maison à s’amuser seul avec les capotes anglaises ». Heureusement pour le jeune Robert’s, un organisme d’aide à l’enfance le place dans un orphelinat tenu par des religieuses (Allah..., p. 72) ;
- les atteintes à l’intégrité physique des enfants perpétrées par le RUF. En effet, pour empêcher la tenue de l’élection présidentielle en Sierra-Leone, Foday Sankoh fait « couper les mains à tout Sierra-Léonais fait prisonnier avant de le renvoyer dans la zone occupée par les forces gouvernementales » (Allah..., p. 179). La mesure, qui repose sur la formule lapidaire : « Pas de bras, pas d’élections » (ibid., p. 178), s’étend même aux enfants : « Les amputations furent générales, sans exception et sans pitié. Quand une femme se présentait avec son enfant au dos, la femme était amputée et son bébé aussi, quel que soit l’âge du nourrisson. Autant amputer les citoyens bébés car ce sont de futurs électeurs » (p. 179).

1.4. Il est question de la protection contre l’exploitation économique des enfants dans le paragraphe premier de l’article 32 de la Convention : « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant d’être protégé contre l’exploitation économique ». La lecture de cette disposition fait pourtant penser aux cas de Sarah et de Soponni. Abandonnée tour à tour par son père à une cousine du village puis par celle-ci à Madame Kokui, la première est traitée comme « bonne et vendeuse de bananes » : « Chaque matin, après la vaisselle et la lessive, elle allait vendre des bananes dans les rues de Monrovia et rentrait à six heures pile pour mettre la marmite au feu et laver le bébé. Madame Kokui était sévère et très pointilleuse pour les comptes et stricte sur l’heure de retour ». (Allah..., p. 94). Le second quant à lui est, après avoir quitté les bancs de l’école, engagé comme domestique chez Feras, commerçant libanais, pour qui la condition d’orphelin alléguée par le demandeur d’emploi constitue plutôt un atout : « Ni père ni mère, se dit Feras, voilà un que je peux employer sans payer » (ibid., p. 123). Et, de fait, Sarah et Soponni travaillent pour le roi de Prusse. Seul Soponni peut/sait redresser cette injustice en faisant main basse sur « l’attaché-case plein de billets » de son patron (ibid., p. 214).
La condition de l’enfant ordinaire dans Allah n’est pas obligé - telle du moins qu’elle se dégage de l’analyse des droits de l’enfant qui vient d’être brossée à grands traits - est donc essentiellement alarmante, en tout cas peu enviable. Quid de celle de l’enfant-soldat ?

2. LA VIOLATION DES DROITS DE L’ENFANT-SOLDAT

L’importance du personnage de l’enfant-soldat s’explique par le fait qu’Allah n’est pas obligé est le récit des guerres civiles du Liberia et de Sierra-Leone (Mvogo, 2001 : 11), telles que vécues et racontées par l’un d’eux. Et, ainsi qu’on l’a dit plus haut, la violation des droits de l’enfant s’observe également à son niveau. Les droits violés sont relatifs à l’enrôlement dans les conflits armés, à la consommation de la drogue, à l’exploitation sexuelle, aux risques divers auxquels ils s’exposent du fait de leur statut.

2.1. L’enrôlement d’enfants dans les conflits armés est contraire à l’esprit et à la lettre de la Convention relative aux droits de l’enfant et au Protocole facultatif se rapportant à la convention relative aux droits de l’enfant, concernant l’implication d’enfants dans les conflits armés. L’article 38 du premier document stipule en ses paragraphes 2 et 3 que « les États parties prennent toutes les mesures possibles dans la pratique pour veiller à ce que les personnes n’ayant pas atteint l’âge de quinze ans ne participent pas directement aux hostilités » et qu’ils « s’abstiennent d’enrôler dans leurs forces armées toute personne de plus de quinze ans. Lorsqu’ils incorporent des personnes de plus de quinze ans mais de moins de dix-huit ans, les États parties s’efforcent d’enrôler les plus âgées. » Selon l’article 2 du Protocole, l’enrôlement ne doit pas être obligatoire. Mais, étant donné que les parties en conflit ne sont pas seulement les forces armées régulières, les dispositions de la Convention ont été complétées par celles du Protocole en ce qui concerne les groupes armés. Selon l’article 4 du Protocole, « les groupes armés qui sont distinctes des forces armées d’un État ne devraient pas en aucune circonstance enrôler ni utiliser dans les hostilités des personnes âgées de moins de 18 ans ». De plus, « les États parties prennent toutes les mesures possibles pour empêcher l’enrôlement et l’utilisation de ces personnes, notamment les mesures d’ordre juridique pour interdire et sanctionner pénalement ces pratiques ».
Dans Allah n’est pas obligé, il n’en est pourtant rien. Birahima et ses camarades d’armes des différents forces et groupes armés (NPFL, ULIMO, RUF et Kamajors) ont moins de quinze ans. Et il n’est pas sûr que leur enrôlement soit volontaire même si, pour échapper à la mort et à la faim, quelques jeunes demandent à devenir enfants-soldats. Mais la plupart sont enrôlés... manu militari. Capturé par les hommes du général Tieffi, commandant les troupes du RUF, Birahima échappe de justesse à l’abattoir, c’est-à-dire au « coin où on coupait les mains et les bras des citoyens sierra-léonais pour les empêcher de voter » (Allah..., p. 186) et est directement « intégré dans les brigades des enfants-soldats » (ibid., p. 187).

2.2. Nonobstant les dispositions de la Convention, en son article 33, et selon lesquelles « les États prennent toutes les mesures appropriées, y compris des mesures législatives, administratives, sociales et éducatives, pour protéger les enfants contre l’usage illicite de stupéfiants et de substances psychotropes », la consommation de la drogue par les enfants-soldats a pignon sur rue dans Allah n’est pas obligé.
C’est que la drogue est indispensable aux enfants-soldats tous sexes confondus, dans l’exercice de leurs fonctions : « Ça [le haschich], c’était réservé aux enfants-soldats ; ça leur faisait du bien, ça les rendait aussi forts que de vrais soldats » (p. 81 et 89). On comprend dès lors l’engouement de Sarah et de Fati pour cette herbe. « Sarah était unique et belle comme quatre et fumait du hasch comme dix [...]. Chaque fois elle en profitait pour fumer du hasch et croquer de l’herbe [...]. Et elle fumait et croquait sans discontinuer » (p. 92). « Fati, comme toutes les filles-soldats, abusait du hasch et était tout le temps dans les vapeurs » (p. 98). En sorte que le “salaire” des enfants-soldats ainsi que les dépouilles servent avant tout à l’achat de ce stupéfiant (p. 67).

2.3. La protection du droit contre l’exploitation sexuelle de l’enfant est garantie par l’article 34 de la Convention : « Les États parties s’engagent à protéger l’enfant contre toutes les formes d’exploitation sexuelle ». Dans Allah n’est pas obligé, Rita Baclay, l’une des trois épouses du fils du général Onika, sœur jumelle de Samuel Doe, amène Birahima, qui a entre 10 et 12 ans (p. 11), à coucher avec elle. Parce qu’elle est en charge du commandement des enfants-soldats, Rita Baclay fait la connaissance de Birahima alors qu’il sert dans le United Liberian Movement (ULIMO), et en profite pour le séduire :

« Rita Baclay m’aimait comme c’est pas permis. Elle m’appelait le fiston du grigriman Yacouba et le fiston du grigriman avait tout et pouvait se permettre tout. Parfois, surtout quand Baclay [le mari] était absent, elle m’amenait chez elle, me mijotait un petit plat [...]. Je mangeais bien et, pendant tout le repas, elle ne cessait de me dire : “Petit Birahima, tu es beau, tu es joli. Sais-tu que tu es joli ? Sais-tu que tu es beau ?” Et après le repas, me demandait tout le temps de me déshabiller. Et j’obéissais. Elle me caressait le bangala, doucement et doucement. Je bandais comme un âne [...]. Elle faisait plein de baisers à mon bangala et à la fin l’avalait comme un serpent avale un rat. Elle faisait de mon bangala un petit cure-dent. » (p. 114-115).

2.4. Du fait de leur statut et partant des tâches qu’ils doivent accomplir, les enfants-soldats sont exposés à toutes sortes de risques, y compris à la mort. Lors des offensives lancées par les forces auxquelles ils appartiennent, c’est à eux qu’incombe le rôle d’éclaireurs. Pour la prise de Niangbo, par exemple, on les voit « à l’avant garde » (p. 119), « en première ligne » (p. 128). L’on observe le même scénario lors de l’attaque de l’institution religieuse de sainte Marie-Béatrice à Monrovia (p. 155-157) où les enfants-soldats font partie de la « première brigade » chargée des opérations. Dans le RUF, les enfants-soldats sont chargés de la sécurité des mines ; ils sont un « corps d’élite » (p. 189). C’est sans doute aussi pourquoi la mort frappe le plus dans leurs rangs : le capitaine Kid du NPFL de Charles Taylor, abattu lors de l’entrée de Birahima au Liberia (p. 55) ; le capitaine Kik le malin, fauché par la mine sur laquelle il saute (p. 97-98) ; Sekou Ouedraogo, alias Sekou le terrible, et Sosso la panthère, qui succombent lors de la prise de Niangbo (p. 120) ; Mamadou le fou, John le fier et Boukary le maudit, tués lors de l’attaque du poste frontière du NPFL par les hommes de Prince Johnson (pp. 151-152) ; Jean Bazon, dit Johnny la foudre, du RUF foudroyé pendant l’attaque des Kamajors (p. 190-191).
Les dangers auxquels sont quotidiennement exposés les enfants-soldats jurent donc avec les dispositions de l’article 32 de la Convention en son paragraphe premier :

« Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant d’être protégé contre l’exploitation économique et de n’être astreint à aucun travail comportant des risques ou susceptibles de compromettre son éducation ou de nuire à sa santé ou à son développement physique, spirituel, moral ou social ».

Et, à l’analyse, la santé spirituelle, morale et sociale des enfants-soldats est sujette à caution. Les “lycaons”, catégorie spéciale des enfants-soldats du RUF, se voient confier des « tâches inhumaines » (p. 187). Si l’on en croit le général Tieffi, leur commandant, les conditions de recrutement et de service dans ces forces révolutionnaires sont spéciales : « Pour devenir un bon petit lycaon de la révolution, confie-t-il au postulant Birahima, il [te] faut d’abord tuer de tes propres mains (tu entends, de tes propres mains), tuer un de tes propres parents ». De plus, les postulants doivent se faire à l’idée qu’ils consommeront de la chair humaine : « Dans les guerres tribales, poursuit-il, un peu de chair humaine est nécessaire. Ça rend le cœur dur et dur et ça protège contre les balles » (p.188). Les enfants candidats au recrutement dans les forces armées de Johnny Koroma doivent satisfaire aux mêmes exigences de cruauté et d’anthropophagie :

« Les enfants-soldats étaient de plus en plus cruels. Ils tuaient leurs parents avant d’être acceptés. Et prouvaient par ce parricide qu’ils avaient tout abandonné, qu’ils n’avaient pas d’autre attache sur terre, d’autre foyer que le clan à Johnny Koroma. Les chefs de groupes de l’armée de Johnny étaient de plus en plus cruels [...]. Pour le montrer, ils mangeaient le cœur de leurs victimes, de celles de leurs victimes qui s’étaient comportées en braves avant de mourir » (p. 215-216) [2].


CONCLUSION :

Les droits de l’homme en classe de français : propositions pédagogiques et didactiques

Quoique succincte, l’analyse que nous avons esquissée des droits de l’enfant dans Allah n’est pas obligé d’Ahmadou Kourouma montre certainement, à suffisance, une « enfance en détresse » (Wekape, 2001). Et parce qu’une enfance en détresse s’expose et expose la société à toutes sortes de dangers, elle constitue une menace sérieuse contre la paix. L’enseignement de la littérature peut contribuer à la résorption de cette menace [3] par une exploitation des instruments internationaux de protection des droits de l’Homme [4] pendant les cours. A cet égard, deux séries de propositions pédagogiques et didactiques sont à faire, les unes concernant les structures administratives et pédagogiques des ministères en charge de l’éducation et les autres plus spécifiquement les enseignants de français.
Les structures administratives et pédagogiques que sont les inspections de pédagogie et autres instances chargées de la confection des programmes de français, devraient se charger de l’identification des textes littéraires majeurs traitant des droits de l’Homme, en vue d’un choix judicieux des œuvres à inscrire au programme de français [5]. Les œuvres ainsi identifiées seraient étalées de l’école primaire au collège ou au lycée d’enseignement général et/ou technique de telle sorte que les élèves non seulement soient initiés durablement [6] aux droits de l’Homme mais aussi et surtout les intériorisent tout au long de leur formation. Si les œuvres littéraires retenues peuvent être analysées sous forme d’extraits ou faire l’objet d’une lecture intégrale au collège ou au lycée, à l’école primaire, en revanche, elles seraient étudiées exclusivement sous forme d’extraits. Dans cette perspective, les instances chargées des programmes pourraient demander aux auteurs de rédiger des manuels de français comportant des lectures tirées des dites œuvres.
Les enseignants de français, quant à eux, pourraient aborder l’étude des extraits ou des textes intégraux dans une perspective comparative. C’est-à-dire que les instituteurs ou les professeurs de français non seulement initient leurs élèves à l’étude de la structure, des procédés littéraires et des messages de l’œuvre, mais aussi les initient à la lecture des textes juridiques internationaux pertinents qu’ils auront convoqués. C’est dire qu’en dehors ou en plus de la culture littéraire (Langlade, 1991 : 162) déjà acquise, l’enseignant de français gagnerait à s’initier au droit international, non pour devenir un spécialiste mais pour avoir une connaissance des textes juridiques internationaux qui lui permettent d’éclairer la lanterne de ses disciples. C’est dire que la pluridisciplinarité que préconise Minyono-Nkodo (1977 : 232) en matière de réforme de l’enseignement du français doit être de mise ici. Elle est synonyme d’ouverture d’esprit, l’enseignant de français ne devant pas s’enfermer dans l’approche structurale des œuvres littéraires.
L’enseignant de français pourra dès lors, en même temps qu’il fait lire le texte littéraire - étape incontournable dans l’enseignement/appren- tissage de la littérature [7] - faire lire les textes juridiques internationaux sus évoqués. En relation avec le chef de son établissement et le ministère de tutelle, il prendra l’attache des organisations internationales de la famille des Nations Unies afin que la bibliothèque de l’établissement en soit dotée. Par le même canal, il pourra organiser des séances de projection de documentaires sur les droits de l’Homme, séances suivies de débats. De la sorte, les exposés de l’enseignant et des élèves pourraient porter aussi bien sur le texte littéraire (extrait ou texte intégral), les textes juridiques séparément que sur les textes littéraires, filmiques et juridiques à la fois.
On le voit, l’éducation aux droits de l’Homme passe par la vulgarisation des textes juridiques internationaux qui ne saurait être l’apanage des seuls enseignants de droit, d’éducation civique ou d’histoire géographie. Elle devrait aussi concerner l’enseignant de français dont le quota horaire hebdomadaire est parfois de loin supérieur à celui de ses collègues.

BIBLIOGRAPHIE

COLLECTIF, Pour un monde à la mesure de l’homme, Paris, UNESCO, 1980, 55 p.
GENETTE, Gérard, Figures III, Paris, Seuil, 1972,286 p.
KOUROUMA, Ahmadou, Allah n’est pas obligé, Paris, Seuil, 2000,233 p.
LANGLADE, Gérard, L’Œuvre intégrale au collège et au lycée. Lecture, étude, prolongements, préface de Michel Martinez, Toulouse, CRDP, coll. “Savoir et faire”, t. 1, 1991, 227 p.
MBALAZE, Barnabé, « Les droits de l’enfant dans L’Enfant de sable de Tahar Ben Jelloun : essai de sémiotique juridique », in Lectures, revue du Cercle d’études littéraires et sémio-linguistiques de Yaoundé (CELSY), n° 2, 1995, pp. 2-11.
MINYONO-NKODO, Mathieu-François, « Pourquoi une réforme de l’enseignement du français à l’école primaire ? », in Annales de la Faculté des Lettres et Sciences humaines, n° 8, Yaoundé, 1977, p. 215-236.
MUHIMPUNDU, Félicité, Éducation et citoyenneté au Rwanda, préface d’Alain Mougniotte, Paris, l’Harmattan, coll. “Educations et sociétés”, 2002, 268 p.
MVOGO, Raphaël, « Ahmadou Kourouma à cœur ouvert avec Cameroon Tribune », in Cameroon Tribune, n° 7332 / 3621 du jeudi 19 avril, 2001, p. 11.
NJOH-MOUELLE, Ébénézer, Jalons II. L’africanisme aujourd’hui, Yaoundé, Clé, coll. “Point de vue”, n° 16, 1975, 79 p.
ORGANISATION DES NATIONS UNIES, Convention relative aux droits de l’enfant, 1989. Protocole facultatif se rapportant à la convention relative aux droits de l’enfant, concernant l’implication d’enfants dans les conflits armés. 2002.
WEKAPE, Lottin, L’Enfance en détresse dans Allah n’est pas obligé d’Ahmadou Kourouma, mémoire de DIPES II, École normale supérieure, Université de Yaoundé I, 2001, 109 p.


[1] Université de Yaoundé I, École normale supérieure.

[2] Voir aussi MVOGO (2001 : 11).

[3] Ce point de vue se fonde sur celui exprimé par Njoh MOUELLE quand, examinant le rapport de la littérature au développement, il dénonce le préjugé qui consiste à penser qu’en Afrique la littérature n’a aucun impact sur le développement et qu’il faut surtout au continent les capitaux et la technologie. Il écrit en substance : « La littérature est responsable des mentalités et ces mentalités sont responsables du développement en tant que celui-ci est l’affaire des hommes concrets, vivant dans les conditions déterminées et participant à des visions non moins déterminées du monde. C’est pourquoi je dis que la littérature aussi, quoi qu’en pensent ceux qui ne veulent espérer qu’en la seule science, peut servir le développement, quand elle n’est pas une littérature réactionnaire » (1975 : 59). Nous pensons donc que l’éducation à la culture de la paix en Afrique peut se faire par le biais de la littérature. Car il s’agit, pour parler comme Chams Eldine EL-WAKIL, ancien président du Conseil exécutif de l’UNESCO, lors de son allocution de bienvenue au pape Jean-Paul II en visite officielle au siège de l’Organisation le 2 juin 1980, de « [construire] la paix dans l’esprit des hommes » et de « combattre l’ignorance pour ouvrir les chemins de la paix » (Collectif, 1980 : 17-18).

[4] Ce sont, entre autres, la Déclaration universelle des droits de l’Homme (1948), le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966), le Pacte international relatif aux droits civils et politiques (1966), la Convention internationale sur l’élimination de toutes formes de discrimination raciale (1969), la Convention pour la prévention et la répression du crime de génocide (1948), la Convention relative aux droits de l’enfant (1989), la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (1979), la Convention contre la torture et autres peines ou traitements cruels, inhumains ou dégradants (1984) et la Convention relative au statut des réfugiés (1954). Il est significatif de noter que dans l’éducation à la citoyenneté comme dans celle à la culture de la paix, Félicité MUHIMPUNDU (2002 : 212-213) préconise une « éducation aux valeurs », notamment une éducation aux droits universels (de l’homme, de la femme et de l’enfant).

[5] On pourrait, dans ce cadre, retenir L’Enfant de sable de Tahar BEN JELLOUN qui traite des droits de l’enfant dans la société marocaine. Voir MBALA ZE (1995).

[6] L’éducation aux droits de l’Homme doit s’étendre sur la durée pour permettre aux apprenants de les intégrer afin de les mettre en pratique. Il ne s’agit donc pas d’un enseignement livresque, mais qui doit modifier le comportement des apprenants

[7] Dans le cadre de la pratique de classe, l’enseignant de français consultera avec le même intérêt la méthodologie que proposent LANGLADE (1991 : 119-158 et 168-174) pour l’étude de l’œuvre intégrale et des extraits, et MUHIMPUNDU (2002 : 222-228) en ce qui concerne l’éducation aux droits universels.




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